УДК 37.01
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ СКВОЗНОЙ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ЛИНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «ПРИРОДА-РОД-РОДИНА»
Дзятковская Е.Н.
доктор биологических наук, профессор, в.н.с. ФГБНУ Институт стратегии развития образования (Москва)
Аннотация
Рассмотрены дидактические проблемы, возникающие при решении задачи встраивания интегрированной междисциплинарной линии содержания образования в содержание учебных предметов. Обоснована необходимость конструирования образования для устойчивого развития с допредметного уровня на основе культурологической теории содержания, использование дидактических метафор, педагогических аксиом и архетипических культурных концептов русского языка. Описана укрупненная дидактическая единицы сквозной межпредметной линии содержания образования для устойчивого развития, отражающая исторически сложившуюся у народов России антропоэкосистему «Природа-Род-Родина», позволяющую соединить традиционные национальные ценности со стратегическими задачами социально-экологического развития России.
Ключевые слова: общее образование, культура, культурные концепты, национальные ценности, устойчивое развитие.
Введение
Образование — ведущий социально-генетический механизм воспроизводства культуры в поколениях. В отличие от традиционных обществ, в эпоху ускорения темпов жизни и осмысления новых ценностно-мировоззренческих ориентиров устойчивого развития — в образовании остро стоят вызовы адекватного реагирования на происходящие изменения. Государством поставлены цели устойчивого социально-экономического развития страны до 2030 года, которые соответствуют современным геополитическим тенденциям и направлены на обеспечение внутренней устойчивости и национальной безопасности страны (Распоряжение Правительства РФ от 14 июля 2021 г. N 1912-р «Об утверждении целей и основных направлений устойчивого (в том числе «зеленого») развития РФ», Стратегия национальной безопасности РФ (2021), Послания Президента РФ Федеральному собранию 21 февраля 2022 г., 21 февраля 2023 г., 29 февраля 2024 г.).
Важнейшим ориентиром для развития культуры и образования выступает нерешенная проблема преодоления сложившегося в общественном сознании антропоцентрического отношения к миру, в котором человек – хозяин природы. Осознание, с одной стороны, уроков истории о длительности подобных процессов, с другой стороны, убедительных фактов об опасности промедления решения такой задачи, стимулирует научные поиски в разных сферах науки, философии, политики, управления.
Формирование экоцентрического мировоззрения – проблема междисциплинарная и беспрецедетная по сложности. Это область не только педагогики, но и психологии, социологии, антропологии, культурологии. Новые педагогические разработки должны входить в резонанс с культурными кодами поведения, национальными ценностями, культурными традициями, укорененными в менталитете народа [3].
Культурологический подход к образованию — это не только и не столько изучение культуры в рамках образовательного процесса (например, введение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания), сколько переосмысление содержания учебных предметов через призму новых культурных универсалий. Культурологический подход к образованию — это культурно-историческая парадигма формирования жизнеобеспечивающей культуры личности в эпоху цивилизационного кризиса [5].
Методологические основания и результаты исследования
Образование для устойчивого развития позиционируется мировым сообществом в качестве платформы формирования культуры биосферосовместимого образа жизни, неразрушительного природопользования, жизнеспособности человека в условиях общества рисков. Его реализация носит не методический, а общедидактический характер. Такое образование требует реализации через все учебные предметы, однако в дидактике теория и методология конструирования междисциплинарного (естественно-научно-социально-гуманитарно-технологического) и общеинституционального («сквозного») содержания еще только разрабатываются.
Экологические составляющие учебных предметов, как правило, подчиняются целям «своих» предметов и практически не скоординированы друг с другом. Критична не только несистемность знаний в области устойчивого развития, но и эклектика предлагаемых школьнику нравственных установок. Они представляют собой мало отрефлексированную педагогами противоречивую смесь антропоцентрических ценностей («человек — хозяин природы») и экоцентрических («природа — мера всех вещей»), мало понятных даже учителям декларативных норм экологической этики («ценность всех форм жизни на Земле»). Неизбежный при этом конфликт ценностей рождает у детей (молодежи) внутриличностные когнитивные и нравственные диссонансы [1].
Для реализации интегрирующей, ценностно-мировоззренческой, культурологической функции содержание для устойчивого развития должно быть не в статусе «суммы предметных составляющих», а в статусе аспектного содержания. Аспектное содержание — это образовательный вектор, который идет не из предмета, а извне, из философских концепций, особенностей понимания обществом гуманизма, своего будущего и т.д. В этой связи возникает вопрос: как должно конструироваться аспектное культурологическое содержание? Согласно культурологической теории содержания, во-первых, оно должно отражать состав культуры во всей ее структурной полноте. Во-вторых, оно должно строиться не «снизу», а «сверху», с общих теоретических представлений, с допредметного уровня, на котором еще нет разделения на отдельные предметы [4].
В допредметном содержании образования культурологическое содержание экологического образования представлено идеями философского характера (о материальности мира, формах движения материи, детерминизме, законах сохранения…); методологическими идеями (специфика познания взаимодействий природы, общества и экономики…); фундаментальными научными идеями (идеи универсального эволюционизма, экологического императива, устойчивого развития…); перечнем ценностей устойчивого развития (биосфера, жизнь, человек, здоровье, моральные ценности…).
По идее разработчиков культурологической теории содержания для устойчивого развития должно конкретизироваться на уровне концепций учебных предметов, затем—на уровне учебного материала, т.е. конкретного учебного содержания. Однако, как показали наши исследования, между допредметным и предметно-концептуальным уровнем содержания должен быть введен еще один уровень — уровень аксиоматизации допредметного содержания с помощью концептуальных метафор с использованием инструментов семиотики — языка, символов, знаков, которые понятны на языках всех учебных предметов и используются ими [3]. Только в этом случае встраивание аспектного содержания в предметное будет идти не путем добавления нового материала, а путем придания имеющемуся материалу новых значений и смыслов.
Нами была разработана методика проектирования аспектного экологического содержания, опирающаяся на аксиоматизацию допредметного содержания (путем разработки так называемых «зеленых аксиом») с использованием концептуальных метафор и средств педагогической семиотики. Язык метафор — тонкий, деликатный и вместе с тем очень мощный инструмент воздействия на поведение человека. Создание ярких, убедительных метафор устойчивого развития, экологического императива, этики биосферосовместимого поведения — актуальнейшая междисциплинарная задача, требующая объединения исследований в области семиотики, лингвопсихологии, лингвокультурологии, герменевтики. Концептуальная метафора — одна из основных ментальных операций, способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения мира [2]. Разработанные на основе «зеленых аксиом» когнитивные метафоры выступили ценностно-мировоззренческой призмой, фокусирующей в содержании общего образования значения и смыслы новой культуры. «Зеленая аксиома», сформулированная в «распредмеченном» виде, на языке, понятном для всех учебных предметов, содержит в себе ключ для «опредмечивания» в содержании учебных предметов значений устойчивого развития, выступает инструментом выявления в содержании любых учебных предметов скрытых значений экологического императива и осознанной формулировки обучающимися нравственных императивов как личного руководства к действиям.
Разрабатывая «зеленые аксиомы», важно было «спустить» научные идеи на уровень житейских понятий, образов, метафор, символов. Иными словами, необходимо было связать научно обоснованные идеи устойчивого развития с архетипическими базовыми культурными концептами, отражающими культурные коды поведения человека в окружающей его среде, создать на их основе новые образы, символы, метафоры, отражающие ценности устойчивого развития и вытесняющие те, которые породило общество потребления и которые подсознательно могут тормозить принятие человеком ценностей устойчивого развития.
Для достижения личностных результатов культуры устойчивого развития образовательный процесс должен строиться на архетипических базовых культурных концептах, отражающих идеи гармонизации общества и природы (наследие, мера, мир, заповедь и др.). Такие культурные концепты выступают основой создания языка дидактических метафор образования для устойчивого развития. Архетипы взаимодействия человека с окружающей его средой — спрессованный результат предшествующего опыта поколений, коллективные идеи, образы, представления, базирующиеся на мифологемах и содержащие сакральные смыслы, в том числе Природы. Это коллективное бессознательное, духовное наследие человечества, его общая душа, которая является фундаментом формирования индивидуальной психики и поведения. Архетипы выступают мощным источником обеспечения связи формируемых ценностно-смысловых установок и поведенческих образцов гармонизации человека и природы. Будучи коллективной культурной памятью, архетипы отражаются в языке, ценностях, верованиях народа и его культурных традициях.
Большую педагогическую ценность для образования представляют культурные традиции, выражающие связанность развития космоса, земли, биосферы и человека, меру в хозяйственной деятельности человека, несущие в себе смыслы универсального (глобального) эволюционизма и современной научной картины мира. В наших исследованиях вариантом конструирования содержания образования для устойчивого развития выступила межпредметная линия содержания на основе укрупненной дидактической единицы «Природа-Род-Родина» – антропоэкосистемы, как исторически сложившегося способа организации жизни человека у разных народов. Экосистема «Природа-Род-Родина» – форма духовной и материальной организации жизни на уровне человека, соединяющая мировоззренческую, культурологическую и экологическую стороны его отношений с окружающей средой.
В основе антропоэкосистемы – мощные базовые архетипические культурные концепты россиян, которые актуализируют коды поведения – материнства, отцовства, защиты своей территории. Отсюда – и открывающиеся большие воспитательные возможности разрабатываемой дидактики образования для устойчивого развития, которые позволяют ставить и решать проблему личностных смыслов поведения в окружающей среде. Дидактическая единица «Природа-Род-Родина» формирует озабоченность экологическим состоянием природы, жизни и здоровья членов семьи, наполняет экологическую культуру личным, коллективным и историческим опытом ценностно-мировоззренческих переживаний, смыслов, установок поведения.
Формой реализации межпредметной содержательной линии «Природа-Род-Родина» в системе общего образования, в котором, согласно ФГОС, идеи устойчивого развития встречаются в содержании практически всех учебных предметов, выступает система контрольных заданий и вопросов к разделам и темам учебных предметов, внеурочных занятий и проектной деятельности – на основе единого языка.
Разработка обеспечена словарем терминов, педагогическим инструментарием для учителя, методикой конструирования содержания образования - для авторов учебников, рекомендациями для руководителей образовательных организаций.
Заключение
Представленные разработки вносят вклад в идею регенеративного образования — обновление содержания образования для устойчивого развития без отрыва от его исторических корней, культуры, ее ядра — языка, ценностей, традиций и т.д.
Литература
Алексеев С.В. Гуманитарное измерение экологической культуры человека: экогуманитарный подход // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2020. – T. 1, № 1. Режим доступа: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: 16.08.2023).
- Будаев Э. В., Чудинов А. П. Когнитивная теория метафоры: новые горизонты [Электронный ресурс] // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2013.
- Дзятковская Е. Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Трансдисциплинарность: монография. – М.: Образование и экология, 2015. – 328 с.
- Иванова Е. О., Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. – 2006. – № 7. – С. 17–22.
- Мамедов Н. М. Концепция устойчивого развития: глобальное видение и российская действительность // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2021. – T. 2, № 1. Режим доступа: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: 20.02.2023).
- От целей устойчивого развития — к целям экологического образования в интересах устойчивого развития: учеб.-метод. пос. для педагогов и руководителей общеобраз. организаций, реализующих программы экологической направленности / под ред. С. В.Алексеева, Э. В. Гущиной. – СПб.: СПб АППО, 2019. – 130 с.
Ссылка для цитирования
Дзятковская Е.Н. Культурологическая направленность сквозной межпредметной линии содержания образования «Природа-Род-Родина» // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2025. – T. 6, № 2. [Электронный ресурс]. – URL: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.
Dzyatkovskaya E.N. Cultural orientation of the cross-cutting interdisciplinary line of educational content "Nature-Family-Motherland" // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. – 2025. – Vol.6, №2. [open access internet journal]. – URL: http://ecopoiesis.ru (d/m/y)