Панов В.И. ВВЕДЕНИЕ В ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ

УДК 159.9.072 

ВВЕДЕНИЕ В ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ПСИХИКИ*

Панов Виктор Иванович

доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией экопсихологии развития и психодидактики, Федеральный научный центр психологических и междисциплинарных исследований» (Москва, Российская Федерация)

*Настоящая публикация является переизданием статьи из коллективной монографии «Экологичность поведения: человек и окружающая среда» под общей редакцией Ю.П. Зинченко и В.И. Панова (М.: Издательство Московского университета, 2025) 

Аннотация

В статье раскрываются основные понятия экопсихологического подхода к развитию психики, представляющего собой новое направление экологической психологии. Теоретико-методологическими предпосылками для разработки этого подхода выступили: представление о психике как форме бытия, системное отношение «индивид — среда», экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий, экопсихологическая модель становления субъектности. Анализ объекта и предмета исследования экопсихологического подхода к развитию психики показывает возможность особой методологической позиции в определении психики в качестве объекта и предмета исследования. Это позволяет говорить о данном подходе не только как об одном из направлений эколого-психологических исследований, но и как о некоторой исследовательской парадигме.

Ключевые слова: экологическая психология, экопсихологический подход к развитию психики, экопсихологии развития, экопсихологические взаимодействия, экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий

 

Введение

Появлению экопсихологического подхода к развитию психики (кратко — экопсихологии развития) предшествовала систематизация и  анализ металогических предпосылок основных подходов в эколого-психологических исследованиях (психологическая экология, экологический подход к  восприятию, средовая психология, психология экологического сознания и др.), вследствие чего возникла необходимость разработки таких методологических оснований, которые позволяли бы строить изучение психических процессов, психических состояний, сознания и  других феноменов  — как разных форм проявления и уровней психики человека, единых по своей природе, но обретающих разную форму проявления во взаимодействиях индивида с окружающей средой. В ходе решения данной задачи стал разрабатываться экопсихологический подход к развитию психики как новое направление экологической психологии. Теоретико-методологическими предпосылками для разработки этого подхода выступили: представление о психике как форме бытия, системное отношение «индивид — среда», экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий, экопсихологическая модель становления субъектности [10, 14, 17]. Остановимся на их краткой характеристике.

Согласно представлению о психике как форме бытия, проявление психической активности в виде порождения и развития психических новообразований у человека и у других живых существ (например, домашние собаки, лошади и др.) происходит в процессе и посредством их взаимодействия с окружающей средой. Выражаясь философскими терминами, психика как форма субстанциональна по своей природе, то есть имеет в самой себе источник своего развития. Поэтому исходным основанием для определения психики в качестве объекта исследования должно выступать системное отношение «индивид — среда».

Вследствие этого, как было показано ранее [14, 17], психика при таком понимании предстает в качестве объекта экопсихологических исследований в четырех формах своего существования:

• в ставшей форме действительного существования (по Аристотелю, «бытия в действительности») — как данность психологических феноменов (образов, состояний, способностей, сознания и т. п.), характеризующих психическую активность «индивида» по отношению к «среде». Например, экологическое сознание и проэкологическое поведение человека;

• в отчужденной форме существования — как данность психологических и квазипсихологических качеств «среды» (природной, социальной или ментальной) по отношению к «индивиду», но отчужденных от процесса их порождения. Например, природные и социальные условия окружающей среды, способствующие или же препятствующие развитию интеллектуальных способностей детей;

• в становящейся форме существования (по Аристотелю, переход психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности») — как порождение и развитие психических новообразований (феноменов, процессов, состояний, сознания и т. п.) в процессе и посредством взаимодействий между компонентами системы отношений «индивид — среда». При этом самое это отношение обретает онтологический статус — как метасубъект порождения (становления) психических феноменов в действительной форме их существования, когда «индивид» и «среда» становятся результатом и условием развития друг друга;

• в виртуальной форме потенциального существования (по Аристотелю, «бытия в возможности»), для которой характерна интенциональная возможность к самопроявлению в виде порождения и развития реально существующих психических феноменов.

В отличие от других направлений экологической психологии, в рамках экопсихологического подхода к развитию психики предметом изучения и одновременно теоретическим конструктом могут выступать экопсихологические взаимодействия, названные так потому, что они происходят между «индивидом» и «средой» (или представляющими ее субъектами) как компонентами отношения «индивид — среда».

Значимость этих взаимодействий как теоретического конструкта объясняется тем, что когнитивное, личностное, коммуникативное развитие и экологичность поведения человека в указанных экопсихологических взаимодействиях зависят от его способности выполнять активную (субъектную, квазисубъектную) и/или подчиняющуюся (объектную, квазиобъектную) функции. Но и окружающая среда в системе отношений «индивид — среда» тоже может проявлять по отношению к человеку не только объектную (подчиняясь воздействиям со стороны человека), но и субъектную (квазисубъектную) функции. Чтобы подчеркнуть способность окружающей среды выполнять субъектные функции по отношению к человеку, помимо терминов «квазисубъект» и «псевдосубъект», к ней стали применять термины «агент», «актор» и т. п. (Панов, Патраков, 2020), вследствие чего экопсихологические взаимодействия в системе «индивид — среда» определяются нами как субъект-средовые.

Экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий

Проведенные ранее теоретические и эмпирические исследования позволили выделить шесть базовых типов подобных взаимодействий под общим названием — экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий: объект-объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъект-обособленный, субъект-порождающий, субъект-совместный [13, 14, 17]. Отличительной чертой этой типологии является ее инвариантный характер по отношению к виду среды в том смысле, что она может применяться для анализа коммуникативных взаимодействий разных субъектов с разными видами окружающей среды (или представляющими ее субъектами): природной, информационной, образовательной и т. п. Понятно, что при этом отношение «индивид — среда» принимает более конкретную форму в зависимости от вида окружающей среды. Например: «человек — образовательная среда», «человек — профессиональная среда», «человек — информационная среда», «человек — домашнее животное (собаки, кошки, лошади)» и т. п. [7, 8, 12, 13, 14, 20, 22, 24, 36]. Поэтому в дальнейшем базовые типы экопсихологических взаимодействий стали обозначаться как «экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий» [17, 37].

Рассмотрим экопсихологическую типологию субъект-средовых взаимодействий на примере системы «человек — природная среда»:

1) объект-объектный тип взаимодействий лежит, например, в основе психологической экологии. В рамках этого направления экологической психологии природная среда (как совокупность химико-физических факторов и условий) психологически индифферентна (безразлична) к человеку. Взаимодействие между средой и организмом человека остается на физико-химическом, то есть объектном уровне;

2) объект-субъектный тип взаимодействий характеризует влияние природной среды на психические состояния и поведение человека, занимая по отношению к нему квазисубъектную позицию, в то время как человек, принимая и подчиняясь этим влияниям, оказывается в объектной, точнее квазиобъектной, позиции в подобных взаимодействиях с природной средой. В качестве примера можно привести положительное или негативное влияние напряженной образовательной среды на психические состояния учащихся;

3) субъект-объектный тип: человек целенаправленно воздействует на природную среду и изменяет ее свойства с определенной целью — использовать природные ресурсы для удовлетворения своих потребностей или, напротив, сохранить и защитить природную среду и т. д. Пример — проэкологическое поведение, потому что оно направлено на сохранение и сбережение природных ресурсов на производстве и в быту;

4) субъект-обособленный тип: взаимодействие между компонентами отношения «человек — природная среда» носит конфликтный и деструктивный характер. Примером служит глобальный экологический кризис во взаимоотношениях людей с планетой как средой их обитания;

5) субъект-совместный тип субъект-средовых взаимодействий в системе «человек — среда» наглядно представлен в Концепции устойчивого развития, в которой декларируется коэволюционный путь совместного развития человечества и планеты Земля. Важно отметить, что при этом признается право и человечества, и планеты быть субъектами своего развития в соответствии с присущей им природой бытия;

6) субъект-порождающий тип характеризует взаимодействия в системе «человек — природная среда» («человек — мир природы», «человек — планета»), когда эта система превращается в онтологического субъекта порождения психической реальности, например, в виде индивидуального и массового экологического сознания до ноосферы. Порождаемая таким образом психическая реальность выступает системным качеством отношения «человек — природная среда», которое не сводится к качествам его компонентов, но обусловлено их свойствами и типом взаимодействия между ними. В этом онтологическом смысле каждый из компонентов (субъектов) системы отношений «человек — природная среда» выступает условием и результатом развития другого компонента [10, 14].

Взаимодействия в системе «человек — среда», конечно, не ограничиваются указанными шестью видами. В определенных ситуациях (интеракциях) человек и среда могут выступать также в роли квазиобъекта и квазисубъекта, вследствие чего возникает, в частности, квазиобъект-квазисубъектный тип взаимодействия. Например, когда лес (природная среда) оказывает активное психологическое воздействие на человека, принимающего это воздействие, то есть лес выполняет квазисубъектную роль, а человек — квазиобъектную. Аналогичное расширение количества указанных типов взаимодействия происходит, когда они применяются к анализу коммуникативных межличностных взаимодействий [7, 13, 36].

В методологическом плане необходимо отметить, что объектные типы субъект-средовых взаимодействий в системе «индивид — среда» (объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный) представляют гносеологическую парадигму, так как построены на заданности свойств и качеств «индивида» и «среды». В то время как субъектные типы (субъект-порождающий и субъект-совместный) представляют онтологическую парадигму, так как выступают условием порождения и развития психологических новообразований во взаимодействиях «индивида» и «среды». Парадигмальная оценка субъект-обособленного типа взаимодействий зависит от того, остается этот тип взаимодействий бескомпромиссным конфликтом (гносеологическая парадигма) или же он является стимулом и ступенькой к переходу на субъект-порождающий и субъект-совместный типы субъект-средовых взаимодействий (онтологическая парадигма).

Важно отметить, что в совокупность экопсихологических взаимодействий входят и взаимодействия человека с его внутренней, ментальной средой (отношение «человек — внутренняя среда»), то есть с его внутренним миром — от потребностей и когнитивных возможностей до способов деятельности, социальных установок и жизненных ценностей. Для характеристики ментальной среды очень интересной является книга «Я — второе я» еще одного корифея отечественной психологической науки Ф.Д. Горбова [3].

Используя экопсихологическую типологию субъект-средовых взаимодействий, следует отметить, что в онтологическом контексте взаимодействия человека с внешней и внутренней средой в системе «индивид — среда» представляют собой развивающуюся систему в виде своеобразного континуума, на одном полюсе которого находятся взаимодействия объект-объектного типа, а на другом — субъект-порождающие и субъект-совместные типы. Речь идет о том, что в актуальном генезе взаимодействие человека с окружающей средой начинается с объект-объектного типа взаимодействия, когда физико-химические свойства окружающей среды выступают агентами внешнего воздействия на органы чувств человека, вызывающими те или иные ощущения как первичную форму порождения психической реальности. По мере трансформации субъектности индивида как его способности быть субъектом психической активности (и деятельности как высшей ее формы) предметы и люди внешней среды постепенно становятся объектами его целенаправленной активности. Соответственно, тип взаимодействия меняется на субъект-объектный или на субъект-субъектный в виде субъект-обособленного или субъект-совместного и субъект-порождающего. В последнем случае развитие системы отношений «индивид — среда» приобретает онтологический характер, превращающий ее в онтологического (квази)группового метасубъекта совместного развития.

Примером такой онтологической трансформации системы отношений и взаимодействий «индивид — среда/ее субъекты» служит то, что овладение культурно-историческими способами человеческой деятельности индивидом и творческое (продуктивное) развитие его способностей происходит, как известно, посредством совместно-распределенной деятельности между индивидом и другим/и индивидом/ами, представляющими образовательную среду [28], что по экопсихологической терминологии требует субъект-порождающего и субъект-совместного типов коммуникативных взаимодействий. В качестве других примеров можно привести групповую совместную деятельность в социальных и учебных взаимодействиях [2, 4, 5, 29, 25, 35], образование межвидовой группы «владелец — домашнее животное» [9, 14, 16, 8], ноосферной системы «человечество — планета» [11, 14] и др.

Экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности

В настоящее время не сложилось общепринятого определения того, что следует понимать под субъектностью. Более того, сформировались разные подходы к определению субъектности как феномена и как личностного качества.

Опуская анализ литературных данных по проблеме субъектности, поскольку он подробно сделан другими авторами [6, 26, 32, 34 и др.], ограничимся изложением некоторых позиций, на которые мы опирались при разработке данной модели.

Принципиальными для экопсихологии развития являются следующие представления о субъекте и субъектности. По определению С.Л. Рубинштейна, «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется» [27, С. 106]. Согласно К.А. Абульхановой-Славской [1], субъект суть способ системной организации, который психологически развертывается в пространстве, образованном полюсом деструктивного (пессимального) способа организации и полюсом идеального (оптимального) способа организации. Характеризуя системно-субъектный подход, Е.А. Сергиенко показывает, что «в качестве когнитивной функции по отношению к субъектности выступает понимание, коммуникативной функции  — континуум субъект-субъектных и  субъект-объектных взаимодействий, в  качестве регулятивной функции  — контроль поведения и самопроизвольность» [32, С. 8].

В контексте экопсихологического подхода к развитию психики субъектность в общем виде определяется нами как способность быть субъектом психической активности в форме определенного действия: перцептивного, эмоционального, коммуникативного, игрового, учебного, профессионального и т. д. В структурном отношении субъектность представляет собой диалектическое единство инструментального (исполнительного) и регуляторного компонентов, каждый из которых выступает одновременно условием и результатом развития другого [15, 18, 19, 21, 22, 33].

Как и любая форма бытия, субъектность должна пройти в своем становлении этапы порождения, развития и трансформации в иную форму психического бытия. Становление субъектности индивида происходит в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности – субъект продуктивного действия» в процессе и посредством коммуникативного взаимодействия с другим индивидом как субъектом осваиваемого действия (действия-образца) [14, 15, 21]. При этом субъектность индивида должна пройти семь стадий порождения субъектных качеств, каждая из которых по мере развития превращается в средство перехода на следующую стадию [14, 18, 21]. В качестве примера представим эти стадии применительно к становлению субъектности обучающихся как развития способности стать: на

1-й стадии — субъектом потребности, которая опредмечена в действииобразце, демонстрируемом преподавателем, и которая становится мотивом и целью освоения этого действия-образца на каждой нижеследующей стадии;

на 2-й стадии — субъектом перцептивного действия (восприятия), то есть способности к максимально точному восприятию действия-образца, демонстрируемого преподавателем, и интериоризации этого действия-образца в виде перцептивной модели — позиция наблюдателя («рассматриваю, но пока еще не выполняю»);

на 3-й стадии — субъектом подражательного воспроизведения действия-образца вслед за преподавателем. На этом этапе перцептивная модель действия образца, сформировавшаяся и интериоризованная на предшествующем этапе, субъективируется, превращается в субъективное средство подражательного выполнения (экстериоризации) действия-образца. Образно говоря, это позиция «подмастерья», когда от него требуется просто повторять или списать то, что ему показывают или говорят. Например, преподаватель показывает действиеобразец и просит повторить его «делай, как я»;

на 4-й стадии — субъектом произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле со стороны другого человека. На этой стадии учащийся уже умеет самостоятельно и осознанно выполнять действие-образец, но регуляторную составляющую действия-образца (функцию контроля и коррекции правильности его выполнения) осуществляет преподаватель, извне. Здесь происходит экстериоризация исполнительской части действия-образца, сформировавшейся на двух предшествующих этапах, с одновременной интериоризацией и субъективацией регуляторной составляющей выполнения действия-образца. В этом смысле субъектность индивида на этом этапе ее становления предстает как способность быть со-субъектом совместно-распределенного действия между ним и преподавателем — позиция ученика, когда он уже умеет выполнять действие-образец, но еще не умеет самостоятельно оценить правильность своего выполнения;

на 5-й стадии — субъектом экстериоризации регуляторной составляющей освоенного действия-образца, когда обучающийся испытывает потребность и уже способен давать оценку того, правильно ли выполняют это действие-образец другие индивиды. На этом этапе происходит экстериоризация функции контроля за правильностью выполнения действия-образца — позиция критика. На этом заканчиваются репродуктивные стадии становления субъектности. Нужно сказать, что 4-й и 5-й этапы могут идти не последовательно друг за другом, а параллельно, одновременно;

на 6-й стадии — субъектом самостоятельного выполнения действия-образца, когда его выполнение происходит посредством интериоризированных и субъективированных на предшествующих этапах перцептивной модели действия-образца и способности к произвольной регуляции правильности его выполнения. Поэтому качество выполнения действия-образца на этом этапе зависит от уровня сформированности субъектности выполнения и произвольной регуляции на предшествующих этапах — позиция мастера («чемпиона в своем деле»);

на 7-й стадии — субъектом продуктивного действия и творческого развития. Освоенное действие превращается из объекта усвоения в субъективное средство овладения другими, новыми действиями или же для творческого самовыражения. Это позиция саморазвития и в этом смысле, образно говоря, позиция «творца», а также «педагога», «тренера», «эксперта».

Таким образом, развитие субъектности в процессе обучения обязательно должно включать в себя передачу учащимся не только исполнительной, но и регуляторной составляющих действия-образца.

Из этого также следует, что позиция преподавателя в ситуациях, направленных на развитие субъектности обучающихся, тоже должна меняться в соответствии с требованиями каждого этапа становления их субъектности. Так, на первом этапе педагогу необходимо создать у учащегося мотивацию к деятельности, на втором этапе от педагога требуется умение изложить учебный материал (действие-образец)  — субъект-объектный тип взаимодействия; на втором и третьем этапах — умение заметить и помочь исправить ошибки ученика при воспроизведении им учебного материала — субъект-порождающий тип взаимодействия; на четвертом этапе роль педагога сводится просто к наблюдению и оценке — субъект-объектный тип взаимодействия, а на пятом этапе — обсудить с учеником те замечания, которые он сделал другим ученикам, — субъект-совместный тип взаимодействия. Отсюда понятно, что педагог должен по-разному выстраивать свои коммуникативные взаимодействия с учениками в зависимости от этапа становления их субъектности.

Эмпирическая проверка экопсихологической (онтологической) модели становления субъектности была проведена на примерах развития субъектности в старшем дошкольном, школьном и студенческом возрастах, а также у педагогов (Москва, Владимир, Самара, Чита) [18, 19, 22, 23, 33].

Понятно, что приведенная модель становления субъектности представляет собой «идеальную модель», абстрагированную от реального процесса развития субъектности у реального индивида в условиях реального обучения. В реальном обучении выделенные стадии развития субъектности, конечно же, накладываются друг на друга, и формирование одних из них, возможно, опережает развитие других. Но эта модель позволяет наглядно представить, что развитие каждой последующей стадии (уровня) субъектности опосредуется качеством развития предшествующей/их стадии/ий.

Также важно отметить, что в основе данной модели лежит понимание осваиваемого действия как «ортогонального» единства инструментальной (исполнительской) и регуляторной составляющих, каждая из которых является одновременно условием и результатом развития другой. Также важно отметить, что представленные стадии становления субъектности не зависят от предметного содержания осваиваемого действия, и потому данная модель имеет инвариантный (топологический) характер для освоения разных видов действий (учебных, профессиональных, игровых и т. п.). Поэтому мы надеемся, что она может служить психодидактическим основанием для разработки и апробации технологий обучения, которые ориентированы на целенаправленное развитие субъектных качеств обучающихся и педагогов, необходимых для получения метапредметных результатов при ее применении в общем и высшем образовании [33].

Заключение

Таким образом, анализ объекта и предмета исследования экопсихологического подхода к развитию психики показывает возможность особой методологической позиции в определении психики в качестве объекта и предмета исследования. Это позволяет говорить о данном подходе не только как об одном из направлений эколого-психологических исследований, но и как о некоторой исследовательской парадигме.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты / Отв. ред. Э. Сайко. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. С. 36–52.
2. Гайдар К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2013.
3. Горбов Ф.Д. Я – второе Я. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
5. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2005.
6. Знаков В.В. Новый этап развития психологических исследований субъекта // Вопросы психологии. 2017. № 2. С. 3–16
7. Лидская Э.В., Мдивани М.О., Носкова О.Г. Метод интервью в экопсихологическом исследовании профессий (на примере труда нотариусов) // 5-я российская конференция по экологической психологии: материалы / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО, 2009. С. 255–276.
8. Лопухова О.Г., Панов В.И. Взаимодействия «человек–лошадь» в ипповенции: экопсихологический подход к развитию психики // Психологический журнал. 2023. T. 44, № 4. С. 27–37.
9. Никольская А.В. Взаимодействие человека с домашними животными: теория, методология и практика. М.: Перо, 2012.
10. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М.: Наука, 2004. 197 с. 35.
11. Панов В.И. Ноосфера — психическая реальность или метафора? (Экопсихологическая гипотеза) // Вестник Ярославского гос. ун-та им. П.Г. Демидова. Сер. Психология. 2006. С. 21–28. 36.
12. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
13. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13–27.
14. Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2014. 304 с.
15. Панов В.И. Этапы овладения профессиональными действиями: экопсихологическая модель становления субъектности  // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016а. № 4. С. 16–25.
16. Панов В.И. Коммуникативные взаимодействия в межвидовой группе «человек — домашнее животное» в контексте экопсихологических типов взаимодействий // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016б. T. 9, № 1. С. 60–70.
17. Панов В.И. Глава 16. Экопсихологический подход к развитию психики: предпосылки, конструкты, парадигмы // Научные подходы в современной отечественной психологии / А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко и др.; отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская. М.: Институт психологии РАН, 2023. С. 409–439.
18. Панов В.И., Капцов А.В. Структура стадий становления субъектности обучающихся: связность, целостность, формализация // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 4. С. 91–103.
19. Панов В.И., Капцов А.В., Колесникова Е.И. Дидактические и  психодидактические аспекты моделирования становления субъектности студента вуза // Педагогика и просвещение. 2019. № 4. С. 125–135.
20. Панов В.И., Патраков Э.В. Цифровизация информационной среды: риски, представления, взаимодействия: Монография. М.: Психологический институт РАО; Курск: Университетская книга, 2020.
21. Панов В.И., Плаксина И.В. Характеристики педагогической субъектности // Вестник Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия Педагогические и психологические науки. 2016. № 25(44). С. 86–96.
22. Панов В.И., Селезнева М.В. Опыт изучения профессиональных компетенций преподавателей иностранных языков военного вуза на разных стадиях становления субъектности // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 4. С. 72–80.
23. Плаксина И.В. Этапы развития субъектности учащихся разных возрастов // European Social Science Journal. 2015. № 7. Р. 321–328.
24. Плаксина И.В. Интерактивные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Юрайт, 2017. 58.
25. Развитие коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6–10 лет в зависимости от способов организации учебных взаимодействий: Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023.
26. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи: Учебное пособие / Е.Н.Волкова [и др.]. Нижний Новгород: НГПУ имени К. Минина, 2012.
27. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Т. 2. 1922 // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101–108.
28. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. М.: МГППУ, 2008.
29. Сарычев С.В., Чернышев А.С. Экспериментальное исследование совместной деятельности и группового поведения в различных социальных условиях // Теоретическая и экспериментальная психология. 2010. Т. 3, № 1. С. 49–63.
30. Селезнева М.В. Сравнительный анализ понятий «субъект» и «субъектность» в зарубежной психологии // Вестник РУДН. Сер.: Психология и педагогика. 2015. № 2. С. 47–53. 71.
31. Селезнева М.В. Экопсихологическая модель субъектности как психодидактическое условие становления профессиональной компетенции преподавателя // Личность профессионала: развитие, образование, здоровье. 2017. № 2. С. 42–51. 72.
32. Сергиенко Е.А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 2. С. 5–18.
33. Становление субъектности: от экопсихологической модели к психодидактическим технологиям: Коллективная монография / Под ред. В.И. Панова. СПб.: Нестор-История, 2022.
34. Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты) / Э.В. Сайко, В.М. Розин, К.А. Абульханова-Славская и др.; отв. ред. Э.В. Сайко. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
35. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Воронеж, 2004.
36. Экопсихология развития на разных этапах онтогенеза: Коллективная монография / Под общ. ред. В.И. Панова и Ш.Р. Хисамбеева. М.: Психологический институт РАО; СПб.: Нестор-История, 2013
37. Panov V.I., Plaksina I.V. Analysis оf Ecopsychological types of interaction in system “LearnerTeacher” // Psychology and Education — ICPE 2017. Vol. 33. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. P. 282–289.

Ссылка для цитирования

Панов В.И. Введение в основные понятия экопсихологического подхода к развитию психики // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2026. – T. 7, № 2. [Электронный ресурс]. – URL: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Panov V.I. Introduction to the basic concepts of the ecopsychological approach to mental development // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. – 2026. – Vol.7, №2. – URL: http://en.ecopoiesis.ru