« Назад
УДК 37.013.73 DOI: 10.24412/2713-1831-2020-2-20-34
Колесникова Ирина Аполлоновна доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии гуманизации образования (Санкт-Петербург, Российская Федерация) Аннотация Цель статьи – методологическое переосмысление педагогических представлений о гуманитарном качестве образования на основе трансдисциплинарного рассмотрения опыта «бесконтактного обучения» в период коронавирусной пандемии. Базой для выводов послужили: ретроспектива идей гуманизации и гуманитаризации образования; анализ работ по проблемам социальной сингулярности, социальной синергетики, экогуманистики, цифровой гуманитаристики, педагогической коммуникации; рефлексия по поводу сетевых образовательных занятий и культурных практик, представленных в период самоизоляции в открытом доступе. Также использованы: материалы вебинаров Института непрерывного образования ЮНЕСКО, международных видеоконференций, дискуссий, организованных Ассоциацией выпускников Санкт-Петербургского государственного университета, данные с сайтов международных фондов поддержки инновационных образовательных проектов. Автор анализирует механизмы редукции гуманитарного качества при кризисном погружении процесса обучения в цифровое пространство, намечает перспективные направления регуманитаризации образования после выхода из кризиса. Статья представляет интерес для методологов образования, специалистов в области философии педагогики, экогуманистики, сетевого обучения. Ключевые слова: гуманитарность, дистанционное обучение, методология, образовательная экосистема, регуманитаризация, трансдисциплинарный подход, экогуманистика В момент кажущегося всеобщего разрушения все действительно ценное оказывается спасено в соответствии с заранее подготовленным и продуманным планом... Человек может построить внутри себя «ковчег» и собрать там образцы всего ценного, что есть в нем самом. – П.Д.Успенский Практически любая вещь исправно заработает снова, если выключить её на несколько минут – Энн Ламотт Введение По словам лингвиста Максима Кронгауза, «у живших в эпоху больших перемен есть одно очевидное преимущество: им есть что вспомнить». Педагогам, которым в период нашествия коронавируса пришлось пережить отлучение от привычного образовательного пространства, есть над чем подумать. Равно как и учёным, в цифровую эпоху сохраняющим приверженность к гуманитаризации образования. При совершенствовании системы образования в XXI веке внимание концентрируется на развитии технологических и информационно-коммуникационных характеристик. В то время как самое сложное в цифровую эпоху, «очеловечить» содержание образования и взаимодействие между участниками образовательного процесса. Не менее важен вопрос качества образовательной среды, в которой происходит становление человека, призванного осознанно и творчески взаимодействовать с окружающим миром. Гуманитарность трактуется нами как онтопарадигмальное качество, обусловливающее ценностно-смысловую отнесенность того или иного феномена к мере земного существования человека [9]. Общий контекст понимания «меры человека» и способов (само)познания человеческой природы последовательно смещается во времени от антропоцентрического к эко-гуманитарному, цифро-гуманитарному, техно-гуманитарному. Отсюда появление таких областей знаний, как «человековедение», экогуманистика, цифровая гуманитаристика, гуманология. Если антропология изучала человека как часть биосферы, высшую и последнюю форму ее эволюции, то гуманологию он интересует «как часть техносферы, в которой привычные человеческие формы могут исчезать» (М.Эпштейн). Гуманитарность взаимодействия человека с реальностью характеризуется «благоговением перед жизнью (А. Швейцер), бережным взаимодействием с природой, ориентацией на гуманистические ценности и смыслы деятельности, на внутренний мир человека, на межличностные диалоговые отношения. Гуманитарный способ познания может быть применён к любой сфере, и любая наука может обрести гуманитарное качество [8]. Носителем гуманитарного качества в сфере образования может стать (или не стать) человек, способ познания, та или иная предметная дисциплина, цель обучения, технология, текст и пр. В гуманитарном учебном процессе важен не только конкретный образовательный результат, но путь к нему, «высвобождающий ум человека и его симпатии» (Д. Дьюи). В описания человека будущего неизменно входят характеристики, напрямую связанные с гуманитарными проявлениями. Так «Модель «ОЭСР 2030» предусматривает умение взаимодействовать в гетерогенных группах, основанное на сотрудничестве и хорошем отношении к другим. В описание свойств «сложного человека для сложного общества» психолог А. Асмолов включает: открытость для себя и других, полимотивацию, смелость быть личностью, движение от подданного к гражданину «от культуры полезности к культуре достоинства» [15]. В разных контекстах своеобразным гуманитарным маркером выступает приставка эко-. Сторонники экогуманизма призывают к совершенствованию природы через совершенствование человека, не теряющего при этом своей человеческой сущности [16]. Экогуманитарный подход к познанию человека, предполагает его рассмотрение «как разумной и осознающей себя части единого предмета исследования «Природа – Человек», единого субъекта – экочеловечества» [12]. Идея совершенствования человека, разумно совершенствующего мир, педагогична по своей сути, поэтому закономерно, что экологические постулаты всё чаще проникают в образовательный контекст. К числу значимых изменений в сфере гуманитаристики можно отнести расширенное обращение к понятию экосистемы в качестве метафоры и продуктивной исследовательской модели. Многозначность понятия позволяет употреблять его по отношению к искусственным комплексам организмов и абиотическим компонентам. В том числе, к системам, обеспечивающим «круговорот знаний» в обществе с помощью информационно-коммуникативных технологий и цифровых ресурсов. По аналогии с природными экосистемами структуру образовательной экосистемы формируют: образовательное сообщество, образовательная среда, система взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающая обмен информацией и энергией знания. В научных текстах встречаются такие словосочетания, как обучающая экосистема, учебная экосистема, экосистема цифрового образования.
Технократизация vs регуманитаризация образования По словам философа М. Эпштейна, «величайший парадокс гуманитарных наук состоит в том, что, исследуя творческий потенциал культуры, они в наименьшей степени реализуют этот потенциал в своей собственной деятельности» [26]. Если отнести это суждение к сфере педагогической культуры, мы обнаружим, что на уровне теории здесь накоплен значительный массив гуманитарных идей и положений; изучен опыт гуманистических моделей воспитания и обучения прошлого; проектируются образовательные модели, ориентированные на формирование (эко)гуманитарных компетенций. Однако практика обучения со временем приобретает всё более технократический характер, вынужденно отвечая на вызовы эпохи цифромодернизма [10]. С началом нового века вытеснение гуманитарного начала на всех уровнях формального образования выразилось в сокращении часов на гуманитарные циклы в школьных и вузовских стандартах образования. В широком внедрении тестовых форм контроля, редукции человеческого общения в системе преподавания. В противовес этому появляются подходы, ориентированные на внимание к конкретике человеческой жизни в полноте её свободных проявлений [24], в том числе, в сфере обучающего взаимодействия сверстников из разных стран (технологии «виртуального обмена», модели обучения «peer2peer»). В 2010-х начинается новый виток в развитии философии Unschooling, рассматривающей в качестве основного средства обучения опыт свободно выбранной деятельности, путешествия, реализацию творческих проектов и пр. Представители международного педагогического сообщества пытаются ответить на вопрос: как с помощью образования высвободить творческий талант и инициативу в глобальной цивилизации, неразрывно связанной с Интернетом. В сфере неформального и информального образования намечается тенденция к переносу обучения в природную среду. Примером служит международное движение «an environment-based education movement», сторонники которого считают, что «школа должна быть не деликатной формой тюремного заключения, но вратами в более широкий мир,… где «природа - это учитель, очень старый и необычайно мудрый, способный преподавать предметы, которые не способен преподать ни один человек» [36].
Вирусно-социальная сингулярность и новая образовательная реальность Ещё недавно в проектах образования будущего постулировалась трансформация систем обучения в образовательные экосистемы с целью развития «способов мышления, обучения и коллективной деятельности, позволяющих справиться с ростом сложности цивилизации и создавать желаемое будущее» [20]. Но нельзя было предугадать, насколько провидческим окажется вопрос, прозвучавший в 2018 году из уст Макса Бордерса: «Что, если посреднические структуры общества – образование, СМИ и финансовые институты – вот-вот полностью трансформируются?» [31]. Именно так и произошло два года спустя. С моментом «существенной необычности в истории человечества, после которой человеческое бытие в известном нам виде не сможет продолжаться» [43] соотносится общенаучное понятие сингулярности. Оно обозначает «взрывное» явление/событие, одномоментно и непредсказуемо изменяющее качество пространства (жизни социума, способа мышления и др.) до такой степени, что выполнение привычных действий становится невозможным. Футурологи ожидали точку технологической сингулярности к 2030 году, рисуя различные картины «постчеловечества» [23]. Но уже в 2020 году «чёрным лебедем» миру явилась иная сингулярность, вирусно-социальной природы. Социальная сингулярность определяется как «особая точка на пути развития общества, после которой эволюция человеческого разума, в результате его помещения в специально созданную социальную среду высокого уровня коммуникативности, ускорится до такой степени, что дальнейшие изменения приведут к естественному возникновению мышления, принципиально нового качества» [28]. Вирус COVID-19 инициировал стремительное, никак не подготовленное перемещение населения всего мира в режим изоляции, резко повысив социальную значимость цифровой коммуникации и виртуального взаимодействия. В развитие образовательной практики вмешалось Нечто, находившееся «за горизонтом событий» (А.Эйнштейн), вне известного опыта и поэтому не доступное пониманию. Структура образовательных (эко)систем подверглась трансформации во всех компонентах, функциях и связях. Физическое пространство обучения сузилось до домашней и около домашней среды, виртуальное осталось широко распахнутым. Живое педагогическое взаимодействие вытеснилось дистанционным, ход которого оказался в прямой зависимости от технического оснащения и цифрового ресурса конкретных участников процесса обучения. Большинство гуманитарных позиций в сфере образования, которые с таким трудом удерживали мыслящие люди последние десятилетия, в одночасье оказалось перечёркнуто реалиями пандемии. На первый план выступили сугубо прагматические цели: любыми путями обеспечить продолжение учебного процесса. Характеризуя систему образования XXI века, Питер Сенге, основатель The Society for Organizational Learning, заметил, что она «оказалась в невыразимо ироничной ловушке», поскольку, «имея огромный потенциал воздействия на будущее, в значительной степени, подчинена идеям, некритично взятым из прошлого» [35]. По иронии судьбы, с наступлением пандемии образование попало в противоположную ловушку – вынужденного тотального погружения в цифровую среду и дистанционное взаимодействие, с которыми ассоциируется будущее человечества. Кардинально изменившийся регламент обучения стал диктовать педагогам и учащимся технократическую логику поведения. Гуманитарные модели обучения, лишились основного источника – живого человеческого общения, живого знания, живого слова. При «бесконтактном обучении»[1] дистанция между его участниками выразилась не только в их разобщённости в пространстве и времени, но в изоляции от природной и культурной среды (пребывания на свежем воздухе, загородных экскурсий, непосредственного общения с произведениями искусства и культурными памятниками и др.).
Экогуманитарные риски периода коронавирусной пандемии В документах ЮНЕСКО, [34] фиксирующих негативные последствия повсеместного закрытия школ, высказано опасение, что достижения последнего десятилетия по расширению доступности образования могут быть утрачены, в худшем случае, полностью сведены «на нет». В основном, речь идёт о вопросах питания, гигиены, социальной защиты и психосоциальной поддержки наиболее уязвимых групп населения. За скобками остаются такие последствия социально-образовательной изоляции и тотального перевода обучения в цифровое пространство, как дегуманитаризация сознания и поведения учащихся всех возрастов и ступеней обучения. Институты образования так долго стремившиеся содействовать устойчивости цивилизационного развития, внезапно сами оказались в неустойчивом состоянии. По оценкам ЮНЕСКО, несмотря на правительственные усилия по обеспечению дистанционного обучения как альтернативы аудиторному, порядка 500 миллионов детей и молодежи лишились доступа к государственному образованию. И не каждый из них в перспективе сможет продолжить образование. Участники международных вебинаров «Института непрерывного образования ЮНЕСКО» в феврале–марте 2020 года отмечали, что переход на дистанционное обучение привёл к смещению ответственности со школ и учителей на семью. Родители вынуждено приняли участие в поддержке обучения детей на дому, хотя не были к этому готовы. В многопоколенных семьях, где высок процент детей, не имеющих базовых навыков грамотности, в процесс обучения оказались активно вовлечены также бабушки и дедушки. В многодетных семьях старшие дети начали выступать в качестве консультантов, помогая младшим братьям и сестрам в выполнении школьных заданий. При этом обозначилась специфика гендерных ролей. Так с начала пандемии рабочая нагрузка женщин и девочек старшего возраста, включая школьниц, удвоилась или даже утроилась. За последние годы появились исследования, обосновывающих гуманитарные риски образовательной «технофилии» [41]. Риски усилились в период изоляции, когда учащиеся и преподаватели стали проводить у мониторов значительную часть дня. Организационно и технически не подготовленный переход в режим бесконтактного обучения оказался чреват негативными психофизиологическими, социально-психологическими и дидактическими эффектами. Согласно системно-синергетическим представлениям, нарушение симметрии между организмом и средой порождает специфические функциональные структуры, которые трактуются как неравновесные состояния. В частности, это происходит при внезапном внедрении потока новой информации и энергии в открытую систему [22]. Стремительная трансформация предметной и социальной среды обучения привела к «прорыву» адаптационного барьера и психологической дезадаптации. Во многих отзывах людей, причастных к обучению на дому в период пандемии, содержатся признаки неравновесных психических состояний: недоумение, страх, растерянность, раздражительность, подозрительность, неуверенность. Причём, если школьников, в основном, волнуют проблемы, связанные с техническими трудностями, педагоги на фоне рабочей перегрузки нередко демонстрируют внутреннюю конфронтацию с родителями и негативную позицию по отношению к ученикам. Родители, в первую очередь, обеспокоены здоровьем детей и снижением их успеваемости. В качестве примера - несколько выдержек с российских сайтов. Школьники:
Учителя:
Родители:
Очевидно, что кризисные «временные» модели обучения, не имеющие должного теоретического обоснования, оказываются разрушительными для всех его участников, редуцируя гуманитарное качество системы образования в целом. Одним из признаков устойчивости развития системы является способность самовоспроизводиться в изменяющихся условиях. В кризисный период особенно важна способность образовательных (эко)систем удерживать гуманитарное качество, сохраняя баланс взаимодействия с окружающей средой, которая может непредсказуемо видоизменяться в зависимости от внешней ситуации. Со снятием карантинных ограничений образование вряд ли вернётся к прежнему состоянию. Поэтому имеет смысл задаться вопросами: может ли гуманитарность как качество учебного процесса и образовательной системы сохраняться в технологической среде, на цифровом субстрате, вне прямых человеческих контактов? Может ли это качество, будучи редуцированным или утраченным в кризисной ситуации, целенаправленно воссоздаваться?
Трансдисциплинарный подход как ресурс методологической перезагрузки Уровню педагогического понимания ситуации, сложившейся в образовательном пространстве, созвучны слова украинского философа Андрея Баумейстера: «Мы сегодня в зоне незнания. Все наши футурологические выкладки, все попытки говорить о будущем – это некое моделирования за завесой неведения», … «часто многое из того, что вокруг нас происходит, мы даже не знаем, как назвать» [3]. Как гласит древняя мудрость, иногда следует разучиться мыслить в привычных рамках, чтобы начать мыслить на других основаниях. В лексике цифрового столетия это можно представить как методологическую «перезагрузку», цель которой получение комплекса новых оснований для регуманитаризации образовательных процессов и систем. В данном случае, наиболее перспективен трансдисциплинарный подход, позволяющий интегрировать положения и методы из различных областей философского, гуманитарного, естественнонаучного знания для исследования принципиально нового для человечества повседневного образовательного опыта. «Чтобы заглянуть в неизвестное будущее, требуется больше, чем одна пара глаз» [25]. Ретроспектива гуманитарного наследия. В начале методологической перезагрузки стоит вернуться к классическим положениям в области «человекознания», сконцентрированных в работах Б. Г. Ананьева, М.М.Бахтина, М. Бубера, Дж. Бюджентала, А. Н. Леонтьева, М. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Ж.-П. Сартра, В. Франкла. Далее - к отечественным наработкам в области гуманизации, гуманитаризации, экологизации образования, сделанным в кризисный период середины 1990-х - начала 2000-х годов. Именно тогда на междисциплинарном (философия, культурология, социология, психология, педагогика, экология, валеология) и межкультурном уровне была рассмотрена природа и миссия гуманитарного знания; определены направления гуманитаризации непрерывного образования; разработаны условия субъект-субъектного взаимодействия, диалога, ценностно-смыслового равенства, гуманитарной экспертизы и пути их реализации в образовательной практике. (Работы М.С.Кагана, В.А. Кутырёва, В.Н. Сагатовского, В.Т. Пуляева, С.Л. Братченко, А.С. Роботовой, Л. Г. Татарниковой и др.). Подобная ретроспектива необходима, чтобы оценить, что из гуманитарных положений доцифровой эпохи может быть перенесено в контекст дистанционного обучения, в том числе, в его кризисных вариантах. Как этот методологический ресурс может быть использован для экогуманитарной интерпретации действий человека, «пожизненно учащегося» в цифровой среде. Наряду с этим, анализу подлежат работы, обращённые к будущему гуманитаристики, с учётом перспективы погружения человека в мир «нечеловеческого» (Г.Л.Тульчинский, М.Эпштейн). Экзистенциальные данности коронавирусной изоляции. Специалист по методологии междисциплинарного синтеза, А.П. Назаретян утверждает, что нет иных средств заглянуть вперёд, кроме как экстраполяция наличного опыта [19]. В связи с этим интересен беспрецедентный по своей природе синхронный опыт бесконтактного обучения огромных масс людей в социальной изоляции. Ирвин Ялом относит к основным экзистенциальным данностям Смерть, Свободу, Одиночество, Бессмысленность [29]. В период изоляции большинство обучающегося населения планеты в разной степени столкнулось со всеми четырьмя. Помимо того, что педагоги, учащиеся и члены их семей оказались перед реальной угрозой заражения смертельным вирусом, вместо академической мобильности школьники и студенты получили ограничение свободы передвижения в природном и социальном пространстве, лишились привычного круга свободного общения. Субъектом свободы является «живой организм, встроенный в систему своего взаимодействия со средой» (Б.Кочубей). С изменением качества образовательной среды изменилась степень свободы действий учащегося и педагога не только «здесь и сейчас», но и относительно образовательной перспективы. Дистанционное обучение в кризисной ситуации оказалось не ресурсом свободы познания, но инструментом внешнего контроля (онлайн-слежение за действиями ученика/студента, ограничение времени для обратной связи, требование присылать сканы выполненных в тетради заданий, видеозаписи практических действий). Познавательная свобода продвижения в цифровом пространстве оказалась в плену у надзирательной стратегии организации бесконтактного обучения. В том числе, для преподавателей, многие из которых при резкой интенсификации профессиональных действий достаточно быстро ощутили признаки эмоционального выгорания. Для кого-то домашнее пребывание один на один с монитором превратилось в «одиночество в сети», сопровождающееся ощущением непонятности, бессмысленности действий, полностью регламентированных и недостаточно обеспеченных как технически, так и методически. По словам М. Эпштейна, если мы изучаем язык или поэзию, потому что любим их, то любовь эта сама задает методы нашей познавательной деятельности. Возникает вопрос: «А если учащийся не любит то, что его заставляют изучать, причём изучать в некомфортной для него форме, исключив контакты с друзьями и преподавателями»? Обучение в этом случае теряет смысл. При угрозе смыслу включаются компенсаторные механизмы его утверждения в других сферах и другими способами. Как показал период учебной изоляции, компенсаторные виды активности выразились на уровне изобретения оригинальных форм сетевой самопрезентации, участия в виртуальных конкурсах и флэшмобах, тематических вечеринках по скайпу и др. У многих усилилось стремление поделиться своим творчеством с другими. Сложилась практика рассказа в сети личных историй обучения в изоляции (video-storytelling). «Действие свободно в той мере, в какой оно определяется не внешней и внутренней ситуацией, существующей к моменту его выполнения, а будущей (неизвестной) ситуацией, которая возникнет в результате этого действия» [13]. И если большинство учителей, родителей, учащихся восприняли ситуацию обучения на дому болезненно, у тех, кто приобрёл креативный опыт сетевого самовыражения, напротив – сложилось ощущение большей свободы, сопровождающееся нежеланием возвращаться в учебные аудитории. Всё это составляет обширную базу для комплексного изучения с целью проникновения в педагогические механизмы увеличения степени свободы учащихся в принципиально новой среде жизнедеятельности. Тем более, что «уровень интересов, воображения и креативности достигнутый в кризисных ситуациях, не исчезает с приходом безопасной и менее изменчивой ситуации» (М. Дакстер), а значит, составляет гуманитарный ресурс личностного роста. Стоит добавить, что непременным условием для этого становится культурное наполнение сетевых практик самовыражения. Забота о себе через образование в цифровой среде [21]. Залогом сохранения человеческого начала может стать наличие гуманитарной «мотивации, которая не сможет быть уничтожена экстремальными условиями» [7]. Мотивации не только на физическое выживание, но и на продолжение образования как источника саморазвития. По мнению психолога и психотерапевта Дж. Бюджентала, качество бытия человека в конкретной ситуации определяется степенью включённости; уровнем аутентичности самовыражения; чувствительностью к внутреннему состоянию; актуализацией заботы о себе. В нашем контексте - заботы о приумножении своего образовательного потенциала в условиях вынужденного изменения среды и формата обучения. А. Маслоу утверждал, что люди, ориентированные на личностный рост, самодостаточны и менее зависимы от подкрепления со стороны среды, чем те, кто ориентированы на восполнение дефицита. Если отнести это к учебной мотивации, можно предположить, что при устойчивой ориентации на саморазвитие через обучение школьник или студент окажется более адаптивным к новым условиям, преобразуя внезапно обнаружившиеся временные и технологические ресурсы под собственные познавательные потребности. По окончании учебной изоляции полезно проанализировать, для кого из учащихся и почему бесконтактное обучение оказалось продуктивным в плане личностного роста и учебного прогресса. Какие мотивы обеспечили сохранение познавательной «стрессоустойчивости» в каждом конкретном случае? Почему обучение в домашней среде было воспринято как более комфортный вариант получения образования? Усложнение как средство гуманитаризации обучения. С. Кьеркегор полагал, что в устойчиво комфортной ситуации, «возможно, нужен кто-то, кто вновь затруднит жизнь». Для национальных систем школьного и вузовского образования, сложившихся в каждой стране к началу 2020-х годов, этим кем-то стал неведомый вирус, преобразовавший ход формального обучения сразу во всех концах света. Причём в сторону технически заданного упрощения его целей, содержания, способов и критериев оценки результатов. Как следствие, учебные действия учащихся также упростились. Однако гуманитарное по своей сути образование в любом его виде (очном, дистанционном, смешанном) призвано способствовать усложнению человека. Вынужденное упрощение мышления и поведения провоцирует стагнацию личностного роста, что является признаком дегуманитаризации. Учитывая это, можно посоветовать педагогам в условиях бесконтактного обучения «с гуманитарным энтузиазмом приняться за то, чтобы что-либо затруднить».[2] Например, сориентировать образовательный процесс на формирование сложного мышления (по Эдгару Морену) или преобразовать линейную технологически регламентированную учебную коммуникацию в сетевое многоголосье человеческого общения. Педагогическое общение «в цифровом исполнении». У широко известной фразы из Экклезиаста: «Время разбрасывать камни, и время собирать камни», – есть продолжение, метафорически созвучное пандемическим ограничениям. «Время обнимать, и время уклоняться от объятий». Может ли педагог поддерживать межличностные связи со своими подопечными, если пришло время физически от них дистанцироваться? Представитель отечественной гуманистической психологии С.Л. Братченко [5] считал, что «внешнее оформление общения имеет гораздо меньшее значение, чем то, которое ему принято придавать» [4], поскольку основную личностно–развивающую функцию несёт скрытая коммуникативная реальность. Педагогическое взаимодействие подчинено определённым правилам, а его успех зависит от комплекса антропологических, информационных, семиотических, культурных, социально-психологических и иных предпосылок. В зависимости от степени внутренней включенности в ситуацию взаимодействия оно происходит на разных по глубине уровнях: коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия (духовное единение). Качество связей между участниками образовательного процесса задаётся мерой активности каждой из сторон, а также содержанием этой активности. Обучение, целиком перенесенное из реальной среды в цифровое пространство, преобразует экогуманитарную формулу «мир как класс» в формулу «глобальная сеть как класс», которая может обладать (или не обладать) гуманитарным качеством. Перспектива «очеловечивания» дистанционной учебной коммуникации во многом зависит: а) от характера предшествующего опыта общения педагога и школьника, вузовского профессора и студента в реальном пространстве-времени обучения; б) от сохранения у обеих сторон установки «на лицо другого». В этом случае возможен не только перенос уже сложившихся диалоговых отношений в иную (виртуальную) среду, но их пролонгация и вариативное развитие. И тогда рождаются такие сугубо человечные формы как виртуальные чаепития педагогов и их подопечных, организация сетевых флэшмобов и хэштегов в поддержку учителей,[3] преобразование учебных видеоконференций в виртуальное общение друг с другом. К удивлению многих преподавателей, находясь на расстоянии, они узнали много нового о жизни своих подопечных, их интересах, домашних увлечениях. По словам учительницы истории из Калифорнии, Сары Купер, до того, как её восьмиклассники не перешли на онлайн-обучение, она понятия не имела о привязанности одной из учениц к лапше «Cup Noodles» или о том, как нежно она говорит о своем пятилетнем брате. Можно предположить, что гуманитарное качество педагогического взаимодействия удерживается в цифровой среде, если продолжают воспроизводиться такие его характеристики, как диалоговость, комплементарность, событийность. Педагогический дискурс обучения тех, «кто остаётся дома», отличается от дискурса аудиторных занятий или свободного сетевого общения [6]. Его специфику составляют:
В приведённых характеристиках преобладают технократические признаки. В то время, как для гуманитарного дискурса характерны контекстность, культурная определённость, диалоговость, использование сугубо человеческих способов и средств информационного взаимодействия (слов, образов, метафор, рефлексии, интерпретации). Его формирование возможно в некоторых вариантах сетевого обучения. Ценность открытой образовательной сети принято определять числом связей внутри неё. Применительно к гуманитарной трактовке данное утверждение представляется спорным. Здесь важно не количество, а человеческое качество связей, определяющееся их глубиной и содержательностью. Необходимое условие возникновения «глубинного общения» (в понимании Г.С.Батищева [1]) наличие общего информационного и деятельностного «поля». В сетевом воплощении такое поле способно к постоянному расширению по мере ветвления активности учащихся и преподавателей внутри цифровой среды. Исходным условием сохранения гуманитарности педагогического дискурса в цифровой среде становится удержание преподавателем «дружественной» позиции.[4] Интересны наблюдения Дэйва Кормье, сделанные на онлайн курсах в период пандемии. По убеждению автора модели ризомного обучения, переход к дистанционному обучению не технологическая, а концептуальная проблема. Добавим – проблема, попадающая в контекст гуманитаризации и экологизации представлений о дистанционном обучении. Несколько моментов в опыте Д. Кормье представляются особенно важными, поскольку исполнены гуманитарным смыcлом [32].
Судя по материалам блогов и сетевых форумов, большинство школьников испытывают желание вернуться в школу, восстановить связи с товарищами и общение «лицом к лицу» с преподавателями. Преподавателям недостаёт детского смеха, утренних приветствий, шума на переменах. Соблюдение перечисленных условий способно превратить виртуальные отношения учителя и ученика «в радостную дружбу, полную фантазии и юмора» (Д. Дьюи), то есть, сделать их не только гуманитарными, но и эмоционально экологичными.
Гуманитарный потенциал неопределённости Задолго до начала коронавирусной пандемии французский социальный философ Э. Морен уподобил современное обучение «навигации в море неопределенности, усеянном островками определенности». Этот образ вполне согласуется с мнением З. Баумана о том, что в текучей современности «цель усилий человека по строительству своей жизни безнадежно неопределённа, не задана заранее и может подвергнуться многочисленным изменениям прежде, чем эти усилия достигнут подлинного завершения» [2]. Если допустить, что цель образования «дать каждому доступ к единственному способу достойной жизни, который заключается в свободе самоопределения» (так считает Дидье Моро) [38], возникает педагогический оксюморон «самоопределение в неопределённости». И тогда прав преподаватель и блогер Дэйв Кормье, утверждая, что лучшее образование то, которое готовит к неопределённости. Шок от Covid-19 подогрел интерес международного образовательного сообщества к перспективам действий в неопределенном будущем, после выхода из изоляции. Педагоги и учащиеся привыкли к определённости стандартов образования и тестовых форм проверки знаний. Вместе с тем, «радикальная неопределённость» (Ю.Н. Харри) уже стала предметом исследований в различных областях знания («психология неопределённости», «философия возможного» [27]). В педагогических публикациях появилось словосочетание «школа неопределённости». На этом фоне весьма актуально звучит тема одного из семинаров, запланированных ЮНЕСКО: «Ожидание и неопределённость: шок, новизна и обучение». Несмотря на свою непредсказуемость, ситуация неопределенности содержит гуманитарный потенциал, предоставляет возможность для (само)развития, располагает «к «конструированию новых форм действия, новых техник общения и познания, новых моделей восприятия и творчества» (М.Эпштейн). Но «нужна особая храбрость, чтобы принять это и создать собственный мир, вдохнув в него свой замысел» [14]. Чтобы умело «ударять по клавишам возможного» при смене ситуации, как педагогам, так и учащимся требуются предпосылочные умения и личностные качества:
Очевидно, что механизмы формирования соответствующих компетенций, имеющих экогуманитарную природу, должны быть заложены в содержание образования.
Стратегии регуманитаризации образования Осознание угрозы повторения кризисов, способных блокировать доступ к практике обучения «лицом к лицу», становится первым шагом к пересмотру не только сиюминутных тактик изменения образования, но и полного пересмотра его стратегии. Среди путей преобразования экосистем П. Митчелл выделяет: восстановительную стратегию (реабилитация); преобразование в другую экосистему (замещение) и невмешательство [17]. В случае дегуманизации образовательных экосистем невмешательство губительно, поэтому обратимся к другим вариантам. Восстановительная стратегия. При возвращении к обучению «лицом к лицу» возможны различные пути его регуманитаризации. Реверсивный: возврат к апробированным до изоляции формам «живого» диалога или же простой перенос найденных приёмов виртуального межличностного общения в аудиторию. Интегративный: конвергенция диалоговых форм очного обучения с цифровыми технологиями, преобразованными в гуманитарные образовательные практики. При этом в логике развития экосистемы знаний возможна конкуренция наиболее продуктивных и воспринимаемых педагогическим и ученическим сообществом идей. Грядущий выход из кризисного периода может быть рассмотрен как время гуманитарной компенсации, исцеления участников образовательного процесса от травмирующего опыта социальной изоляции и бесконтактного обучения. Пока нет достоверного знания о том, какие новые способности, свойства характера и ценности рождаются в условиях социально-образовательной изоляции. Но опыт длительного сохранения социальной дистанции показал, что наряду с сопереживанием, доверием, стремлением к бескорыстной помощи, в отношениях между людьми проявились подозрительность, конформизм, стигматизация носителей коронавируса и пожилых. По наблюдениям семейных и школьных психологов, многим детям, педагогам и родителям потребуется эмоциональная реабилитация. Для детей и молодёжи социально-культурные последствия пандемии в чём-то аналогичны поствоенным. В этом плане интересны публикации немецкого профессора социологии М. Дакснера, много лет работавшего советником в странах, переживших гуманитарные интервенции и изучающего проблемы организации обучения при выходе из сложных ситуаций. Среди условий, способствующих возвращению к нормальной жизни и учёбе, он называет использование креативного потенциала, накопленного в период изоляции [7]. Стратегия преобразования требует переосмысления имеющихся представлений об источниках гуманитарного качества образования с учётом реалий кризисного опыта. Перед педагогическим сообществом, синхронно пережившим период бесконтактного обучения, стоят задачи разработки критериев экогуманитарной экспертизы глобальных последствий бесконтактного обучения и интерпретации найденных продуктивных путей дистанционного взаимодействия. Начало коллективной рефлексии уже положено на сайтах ЮНЕСКО, фондов поддержки образования; в ходе международных видеоконференций, сетевых форумов, тематических выпусков научных журналов, где концентрируются первичные впечатления учёных и педагогов-практиков. Из массива непосредственных эмоциональных реакций, важно выделить то общее, что в кризисной ситуации и новой среде обучения вдохновляло педагогов учащихся, что стимулировало к выходу за пределы нормированных заданий и привычных форм образовательной активности, что этому препятствовало. Преподаватели из разных стран говорят о том, что опыт дистанционного обучения позволил им пересмотреть и уточнить профессиональные позиции. В ряде случаев – выработать новую философию преподавания, представив её в сжатом виде, чтобы постоянно хранить в памяти. Например, американский преподаватель Аарон Томбрелла после многих раздумий сформулировал основные принципы своей деятельности всего в трёх фразах: «Всё решают концепции. Процесс превалирует над результатом. Взаимоотношения правят» [42]. Однако требуется дальнейшее, более детальное и глубокое изучение совокупного опыта. В силу одномоментного перехода всех стран на дистанционное обучение есть возможность получения и последующей экогуманитарной интерпретации огромного массива информации с использованием технологий, основанных на Big Data. Проектирование образовательно-пропедевтических форм. Нельзя исключать возможности повторения в перспективе экстраординарных (эпидемических или иных) ситуаций. «Вызовы, связанные с выживанием, не появляются как гром с ясного неба; они требуют от человека некоторого предварительного понимания происходящего» [7]. Интересен в этом плане изданный десять лет назад «Лексикон выживания», уникальное пособие Р. Нееберга, призванное в условиях гуманитарных катастроф «защитить от цивилизационной деградации…. придать силы, чтобы «пережить события, которые невозможно было предположить, помочь в достижении полноты существования» [39]. Возможно, настало время для создания аналогичного пропедевтического пособия для педагогов и учащихся, вынужденно уходящих в цифровое пространство. Как показала пандемия, внутренние силы и умения гуманитарного свойства могут понадобиться участникам образовательного процесса в любой момент. Для органичного пребывания в системе бесконтактного обучения в кризисный период, который может затянуться (или повториться), школьникам и студентам требуется владение культурой цифрового ученичества, предполагающей:
Важным условием регуманитаризации образовательной практики является переформатирование индивидуального педагогического сознания на основе глубокой рефлексии, требующей «одиночества, молчания, времени и свободы от повседневных отвлечений» (И.Ялом). Ретроспективная рефлексия по поводу экстремального опыта бесконтактного обучения поможет преподавателям отказаться от переноса в цифровую среду стереотипных действий по трансляции нормированного содержания, освоить принципы Universal Design for Learning [40] – подхода, ориентированного на конкретные запросы и персональный опыт учащегося. Предстоит выработать новые критерии проектирования и отбора контента с учётом мультимедийных возможностей сети, методических ресурсов арт-педагогики и цифрового искусства.
Регуманитаризация образования в контексте ноосферного развития Экогуманитарная миссия образования, помимо прочего, ориентирована на ноосферное развитие, предполагающее интеграцию человека в систему планетарного мышления (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, В.П. Казначеев, А.И. Субетто). В печати появляются данные о том, что за период пандемии улучшилось состояние природной среды: уменьшился объём выбросов CO₂, в городах стали чище вода и воздух. Но качество «мыслящей оболочки» Земли во многом определяется интеграцией эмоционально-психических состояний населения планеты; концентрацией мыслей, идей, образов, смыслов и ценностей. Нетрудно предположить, что негативная атмосфера пандемии повлияла на изменение качества ноосферы не в лучшую сторону. С началом коронавирусной пандемии в жизнь населения планеты вторгся концентрированный поток негативной информации с ежедневной статистикой заражения, смертей и обилием противоречивых сведений. Ситуацию усугубил «запретно-надзорный» дискурс распоряжений и рекомендаций со стороны международных, государственных и местных органов власти, регламентирующих поведение граждан и работу образовательных учреждений. Правила информационной экологии отодвинулись на задний план. Если в пирамиде потребностей человека приоритетным становится выживание, как физическое, так и экономическое, массово ухудшается эмоционально-психическое состояние, редуцируется практика живых контактов, – всё это тревожные признаки дегуманизации. Они служат дополнительным аргументом в объединении усилий человечества по восстановлению человеческого качества глобального пространства, в которое органично вписано пространство «пожизненного обучения». Возможно, для этого в системе непрерывного образования должны появиться такие предметы, как экология отношений, экология эмоций и информационная экология.
Заключение Для методологического мышления центральным является отношение между способом познания и преобразованием действительности. В данном случае, речь идёт о формировании комплекса знаний, способных обеспечить сохранение и воспроизводство гуманитарного качества образования в кризисный и посткризисный периоды социально-педагогического разобщения. Экогуманитарные последствия бесконтактного обучения проявляются сегодня на всех уровнях: от бытового до бытийного. Трансдисциплинарная интерпретация тотальных изменений образовательной практики соответствует сложности природы «человека учащегося» как существа космо-био-социо-культурного, исторически конкретного, духовно активного. Человека, способного стать творцом своей жизни, погружённой в сложный изменчивый контекст социально-исторической, культурной, природной среды и космического пространства. Регуманитаризация образования с неизбежностью предполагает действия по экологизации информационно-образовательной среды, сохранению здоровья преподавателей и учащихся, поддержанию позитивной эмоциональной атмосферы обучения. Таким образом, в поиске источников и направлений сохранения человеческого качества образовательных (эко)систем правомерна интеграция методологического потенциала трансдисциплинарного и экогуманитарного подходов. На фоне перспективы всеобщей дигитализации образования полученное знание будет носить опережающий характер.
Литература
Ссылка для цитирования Колесникова И.А. Регуманитаризация образования: методологическая перезагрузка // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2020. – T. 1, № 2. [Электронный ресурс]. – URL: http:// ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен Kolesnikova I.A. Re-humanitarization of education: Methodological reboot // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. – 2020. – Vol.1, №2. – URL: http://en.ecopoiesis.ru
[1] Понятие введено автором по аналогии с понятием «бесконтактная доставка», чтобы разграничить дистанционное обучение в обычных условиях и в ситуации изоляции. [2] Фраза, приписываемая С.Кьеркегору [3] #УчителясНами, #СпасибоВамУчителя, #спасибо_за_дистант #ВыКлассная, #ВыКлассный [4] По аналогии с понятием «дружественный интерфейс». [5] Например, Д. Кормье задаётся вопросом: В каких формах возможен перевод эмоций на онлайн-язык? |
В соответствии с Законом РФ о средствах массовой информации (СМИ), Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзором) 22.09.2020 сетевое издание - Рецензируемый научный сетевой журнал «Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика» зарегистрировано и ему присвоен регистрационный номер Эл №ФС77-79134.
«Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика» - международный междисциплинарный журнал, ориентированный на создание экогуманитарной парадигмы – парадигмы выживания человечества в XXI веке, распространение экогуманитарных знаний и технологий на основе альянса экологии, гуманитарных наук и искусства. Наш журнал – это живой форум теорий и практики, обеспечивающих согласование потребностей человека и планетарной жизни в интересах устойчивого развития.
Журнал предполагает диалог и сотрудничество экологов, философов, медиков, педагогов, психологов, художников, писателей, музыкантов, дизайнеров, социальных активистов, представителей деловых кругов во имя экогуманитарных ценностей, здоровья и благополучия человека в тесной связи с заботой об окружающей среде. Журнал поддерживает разработку и внедрение новых экогуманитарных концепций, технологий и практик.
Одной из приоритетных задач журнала является научное обоснование и пропаганда роли искусства в альянсе с экологией и гуманитарными науками для восстановления и развития конструктивных отношений с природой, формирования экологического сознания и пропаганды природосообразного образа жизни.
Журнал публикует статьи, описывающие новые концепции и практики, технологии и данные прикладных исследований на стыке гуманитарных наук, экологии и искусства, интервью и отчеты о конференциях, относящиеся к экогуманитарной области; представляет художественные работы, музыку и иную творческую продукцию.
Периодичность: 2 выпуска в год.
В соответствии с Законом РФ о средствах массовой информации (СМИ), Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзором) 22.09.2020 сетевое издание зарегистрировано и ему присвоен регистрационный номер
Эл №ФС77-79134.
Учредитель / Издатель / Главный редактор: Копытин Александр Иванович
Tel: +7 921 3277429 с 18.00 до 21.00 ежедневно по московскому времени
Email: alkopytin59@gmail.com
Почетный соредактор: Левин Стивен
Возрастная категория: 12+
Без разрешения редакции запрещено воспроизведение материалов в каких бы то ни было изданиях, будь то печатные, электронные или иные. Опубликованные в журнале материалы разрешается использовать только в личных некоммерческих целях — научных, образовательных, учебных и т.п.
При цитировании материалов журнала «Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика» ссылка на первоисточник обязательна. Для удобства цитирования в конце каждой оригинальной статьи помещена библиографическая ссылка, которую можно легко скопировать.