Экогуманитарные теория и практика
ISSN 2713 – 1831
Экофилософия
Экопсихология
Экотерапия
Эко-арт-терапия
Экологическое образование
«Зеленое» искусство
Экоэстетика
Главная \ Статьи \ РЕГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕЗАГРУЗКА

2РЕГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕЗАГРУЗКА

« Назад

УДК 37.013.73


РЕГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЕЗАГРУЗКА

Колесникова И.А.2

Колесникова Ирина Аполлоновна

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии гуманизации образования (Санкт-Петербург, Российская Федерация)

Аннотация

Цель статьи – методологическое переосмысление педагогических представлений о гуманитарном качестве образования на основе трансдисциплинарного рассмотрения опыта «бесконтактного обучения» в период коронавирусной пандемии. Базой для выводов послужили: ретроспектива идей гуманизации и гуманитаризации образования; анализ работ по проблемам социальной сингулярности, социальной синергетики, экогуманистики, цифровой гуманитаристики, педагогической коммуникации; рефлексия по поводу сетевых образовательных занятий и культурных практик, представленных в период самоизоляции в открытом доступе. Также использованы: материалы вебинаров Института непрерывного образования ЮНЕСКО, международных видеоконференций, дискуссий, организованных Ассоциацией выпускников Санкт-Петербургского государственного университета, данные с сайтов международных фондов поддержки инновационных образовательных проектов. Автор анализирует механизмы редукции гуманитарного качества при кризисном погружении процесса обучения в цифровое пространство, намечает перспективные направления регуманитаризации образования после выхода из кризиса. Статья представляет интерес для методологов образования, специалистов в области философии педагогики, экогуманистики, сетевого обучения.

Ключевые слова: гуманитарность, дистанционное обучение, методология, образовательная экосистема, регуманитаризация, трансдисциплинарный подход, экогуманистика

В момент кажущегося всеобщего разрушения все действительно ценное оказывается спасено в соответствии с заранее подготовленным и продуманным планом... Человек может построить внутри себя «ковчег» и собрать там образцы всего ценного, что есть в нем самом.

– П.Д.Успенский

Практически любая вещь исправно заработает снова, если выключить её на несколько минут

– Энн Ламотт

Введение

По словам лингвиста Максима Кронгауза, «у живших в эпоху больших перемен есть одно очевидное преимущество: им есть что вспомнить». Педагогам, которым в период нашествия коронавируса пришлось пережить отлучение от привычного образовательного пространства, есть над чем подумать. Равно как и учёным, в цифровую эпоху сохраняющим приверженность к гуманитаризации образования. При совершенствовании системы образования в XXI веке внимание концентрируется на развитии технологических и информационно-коммуникационных характеристик. В то время как самое сложное в цифровую эпоху, «очеловечить» содержание образования и взаимодействие между участниками образовательного процесса. Не менее важен вопрос качества образовательной среды, в которой происходит становление человека, призванного осознанно и творчески взаимодействовать с окружающим миром.

Гуманитарность трактуется нами как онтопарадигмальное качество, обусловливающее ценностно-смысловую отнесенность того или иного феномена к мере земного существования человека [9]. Общий контекст понимания «меры человека» и способов (само)познания человеческой природы последовательно смещается во времени от антропоцентрического к эко-гуманитарному, цифро-гуманитарному, техно-гуманитарному. Отсюда появление таких областей знаний, как «человековедение», экогуманистика, цифровая гуманитаристика, гуманология. Если антропология изучала человека как часть биосферы, высшую и последнюю форму ее эволюции, то гуманологию он интересует «как часть техносферы, в которой привычные человеческие формы могут исчезать» (М.Эпштейн).

Гуманитарность взаимодействия человека с реальностью характеризуется «благоговением перед жизнью (А. Швейцер), бережным взаимодействием с природой, ориентацией на гуманистические ценности и смыслы деятельности, на внутренний мир человека, на межличностные диалоговые отношения. Гуманитарный способ познания может быть применён к любой сфере, и любая наука может обрести гуманитарное качество [8]. Носителем гуманитарного качества в сфере образования может стать (или не стать) человек, способ познания, та или иная предметная дисциплина, цель обучения, технология, текст и пр. В гуманитарном учебном процессе важен не только конкретный образовательный результат, но путь к нему, «высвобождающий ум человека и его симпатии» (Д. Дьюи).

В описания человека будущего неизменно входят характеристики, напрямую связанные с гуманитарными проявлениями. Так «Модель «ОЭСР 2030» предусматривает умение взаимодействовать в гетерогенных группах, основанное на сотрудничестве и хорошем отношении к другим. В описание свойств «сложного человека для сложного общества» психолог А. Асмолов включает: открытость для себя и других, полимотивацию, смелость быть личностью, движение от подданного к гражданину «от культуры полезности к культуре достоинства» [15].

В разных контекстах своеобразным гуманитарным маркером выступает приставка эко-. Сторонники экогуманизма призывают к совершенствованию природы через совершенствование человека, не теряющего при этом своей человеческой сущности [16]. Экогуманитарный подход к познанию человека, предполагает его рассмотрение «как разумной и осознающей себя части единого предмета исследования «Природа – Человек», единого субъекта – экочеловечества» [12]. Идея совершенствования человека, разумно совершенствующего мир, педагогична по своей сути, поэтому закономерно, что экологические постулаты всё чаще проникают в образовательный контекст.

К числу значимых изменений в сфере гуманитаристики можно отнести расширенное обращение к понятию экосистемы в качестве метафоры и продуктивной исследовательской модели. Многозначность понятия позволяет употреблять его по отношению к искусственным комплексам организмов и аби­отическим компонентам. В том числе, к системам, обеспечивающим «круговорот знаний» в обществе с помощью информационно-коммуникативных технологий и цифровых ресурсов. По аналогии с природными экосистемами структуру образовательной экосистемы формируют: образовательное сообщество, образовательная среда, система взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающая обмен информацией и энергией знания. В научных текстах встречаются такие словосочетания, как обучающая экосистема, учебная экосистема, экосистема цифрового образования.

 

Технократизация vs регуманитаризация образования

По словам философа М. Эпштейна, «величайший парадокс гуманитарных наук состоит в том, что, исследуя творческий потенциал культуры, они в наименьшей степени реализуют этот потенциал в своей собственной деятельности» [26]. Если отнести это суждение к сфере педагогической культуры, мы обнаружим, что на уровне теории здесь накоплен значительный массив гуманитарных идей и положений; изучен опыт гуманистических моделей воспитания и обучения прошлого; проектируются образовательные модели, ориентированные на формирование (эко)гуманитарных компетенций. Однако практика обучения со временем приобретает всё более технократический характер, вынужденно отвечая на вызовы эпохи цифромодернизма [10]. С началом нового века вытеснение гуманитарного начала на всех уровнях формального образования выразилось в сокращении часов на гуманитарные циклы в школьных и вузовских стандартах образования. В широком внедрении тестовых форм контроля, редукции человеческого общения в системе преподавания.

В противовес этому появляются подходы, ориентированные на внимание к  конкретике человеческой жизни в полноте её свободных проявлений [24], в том числе, в сфере обучающего взаимодействия сверстников из разных стран (технологии «виртуального обмена», модели обучения «peer2peer»). В 2010-х начинается новый виток в развитии философии Unschooling, рассматривающей в качестве основного средства обучения опыт свободно выбранной деятельности, путешествия, реализацию творческих проектов и пр. Представители международного педагогического сообщества пытаются ответить на вопрос: как с помощью образования высвободить творческий талант и инициативу в глобальной цивилизации, неразрывно связанной с Интернетом. В сфере неформального и информального образования намечается тенденция к переносу обучения в природную среду. Примером служит международное движение «an environment-based education movement», сторонники которого считают, что «школа должна быть не деликатной формой тюремного заключения, но вратами в более широкий мир,… где «природа - это учитель, очень старый и необычайно мудрый, способный  преподавать предметы, которые не способен преподать ни один человек» [36].  

 

Вирусно-социальная сингулярность и новая образовательная реальность       

Ещё недавно в проектах образования будущего постулировалась трансформация систем обучения в образовательные экосистемы с целью развития «способов мышления, обучения и коллективной деятельности, позволяющих справиться с ростом сложности цивилизации и создавать желаемое будущее» [20]. Но нельзя было предугадать, насколько провидческим окажется вопрос, прозвучавший в 2018 году из уст Макса Бордерса: «Что, если посреднические структуры общества – образование, СМИ и финансовые институты – вот-вот полностью трансформируются?» [31]. Именно так и произошло два года спустя.

С моментом «существенной необычности в истории человечества, после которой человеческое бытие в известном нам виде не сможет продолжаться» [43] соотносится общенаучное понятие сингулярности. Оно обозначает «взрывное» явление/событие, одномоментно и непредсказуемо изменяющее качество пространства (жизни социума, способа мышления и др.) до такой степени, что выполнение привычных действий становится невозможным. Футурологи ожидали точку технологической сингулярности к 2030 году, рисуя различные картины «постчеловечества» [23]. Но уже в 2020 году «чёрным лебедем» миру явилась иная сингулярность, вирусно-социальной природы. Социальная сингулярность определяется как «особая точка на пути развития общества, после которой эволюция человеческого разума, в результате его помещения в специально созданную социальную среду высокого уровня коммуникативности, ускорится до такой степени, что дальнейшие изменения приведут к естественному возникновению  мышления, принципиально нового качества» [28]. Вирус COVID-19 инициировал стремительное, никак не подготовленное перемещение населения всего мира в режим изоляции, резко повысив социальную значимость цифровой коммуникации и виртуального взаимодействия.

В развитие образовательной практики вмешалось Нечто, находившееся «за горизонтом событий» (А.Эйнштейн), вне известного опыта и поэтому не доступное пониманию. Структура образовательных (эко)систем подверглась трансформации во всех компонентах, функциях и связях. Физическое пространство обучения сузилось до домашней и около домашней среды, виртуальное осталось широко распахнутым. Живое педагогическое взаимодействие вытеснилось дистанционным, ход которого оказался в прямой зависимости от технического оснащения и цифрового ресурса конкретных участников процесса обучения. Большинство гуманитарных позиций в сфере образования, которые с таким трудом удерживали мыслящие люди последние десятилетия, в одночасье оказалось перечёркнуто реалиями пандемии. На первый план выступили сугубо прагматические цели: любыми путями обеспечить продолжение учебного процесса. 

Характеризуя систему образования XXI века, Питер Сенге, основатель The Society for Organizational Learning, заметил, что она «оказалась в невыразимо ироничной ловушке», поскольку, «имея огромный потенциал воздействия на будущее, в значительной степени, подчинена  идеям, некритично взятым из прошлого» [35]. По иронии судьбы, с наступлением пандемии образование попало в противоположную ловушку – вынужденного тотального погружения в цифровую среду и дистанционное взаимодействие, с которыми ассоциируется будущее человечества. Кардинально изменившийся регламент обучения стал диктовать педагогам и учащимся технократическую логику поведения. Гуманитарные модели обучения, лишились основного источника – живого человеческого общения, живого знания, живого слова. При «бесконтактном обучении»[1] дистанция между его участниками выразилась не только в их разобщённости в пространстве и времени, но в изоляции от природной и культурной среды (пребывания на свежем воздухе, загородных экскурсий, непосредственного общения с произведениями искусства и культурными памятниками и др.).

 

Экогуманитарные риски периода коронавирусной пандемии

В документах ЮНЕСКО, [34] фиксирующих негативные последствия повсеместного закрытия школ, высказано опасение, что достижения последнего десятилетия по расширению доступности образования могут быть утрачены, в худшем случае, полностью сведены «на нет». В основном, речь идёт о вопросах питания, гигиены, социальной защиты и психосоциальной поддержки наиболее уязвимых групп населения. За скобками остаются такие последствия социально-образовательной изоляции и тотального перевода обучения в цифровое пространство, как дегуманитаризация сознания и поведения учащихся всех возрастов и ступеней обучения. Институты образования так долго стремившиеся содействовать устойчивости цивилизационного развития, внезапно сами оказались в неустойчивом состоянии. По оценкам ЮНЕСКО, несмотря на правительственные усилия по обеспечению дистанционного обучения как альтернативы аудиторному, порядка 500 миллионов детей и молодежи лишились доступа к государственному образованию. И не каждый из них в перспективе сможет продолжить образование.

Участники международных вебинаров «Института непрерывного образования ЮНЕСКО» в феврале–марте 2020 года отмечали, что переход на дистанционное обучение привёл к смещению ответственности со школ и учителей на семью. Родители вынуждено приняли участие в поддержке обучения детей на дому, хотя не были к этому готовы. В многопоколенных семьях, где высок процент детей, не имеющих базовых навыков грамотности, в процесс обучения оказались активно вовлечены также бабушки и дедушки. В многодетных семьях старшие дети начали выступать в качестве консультантов, помогая младшим братьям и сестрам в выполнении школьных заданий. При этом обозначилась специфика гендерных ролей. Так с начала пандемии рабочая нагрузка женщин и девочек старшего возраста, включая школьниц, удвоилась или даже утроилась.

За последние годы появились исследования, обосновывающих гуманитарные риски образовательной «технофилии» [41]. Риски усилились в период изоляции, когда учащиеся и преподаватели стали проводить у мониторов значительную часть дня. Организационно и технически не подготовленный переход в режим бесконтактного обучения оказался чреват негативными психофизиологическими, социально-психологическими и дидактическими эффектами. Согласно системно-синергетическим представлениям, нарушение симметрии между организмом и средой порождает специфические функциональные структуры, которые трактуются как неравновесные состояния. В частности, это происходит при внезапном внедрении потока новой информации и энергии в открытую систему [22].  Стремительная трансформация предметной и социальной среды обучения привела к «прорыву» адаптационного барьера и психологической дезадаптации. Во многих отзывах людей, причастных к обучению на дому в период пандемии, содержатся признаки неравновесных психических состояний: недоумение, страх, растерянность, раздражительность, подозрительность, неуверенность. Причём, если школьников, в основном, волнуют проблемы, связанные с техническими трудностями, педагоги на фоне рабочей перегрузки нередко демонстрируют внутреннюю конфронтацию с родителями и негативную позицию по отношению к ученикам. Родители, в первую очередь, обеспокоены здоровьем детей и снижением их успеваемости. В качестве примера - несколько выдержек с российских сайтов.

Школьники:

  •     В первый день дистанционного обучения моим одноклассникам и мне не повезло – у нас «рухнул» Школьный портал
  •     Когда нам объясняли, что такое дистанционное обучение, говорили, что уроки будут идти в онлайн-режиме. Что мы будем включать конференцию, нам будут зачитывать тему, как на лекции, и мы будем под диктовку писать конспект. В итоге такого нет.
  •     Дистанционное обучение проходит не очень хорошо: прикрепляют тесты, презентации, а в итоге информация деформируется, половина не открывается. Все приходится проходить самой по параграфам, а это неудобно.

Учителя:

  •     Пока все это мало похоже на что-то правильное… страдает здоровье педагогов и детей. Мы сидим по 10–12 часов перед компьютерами каждый день, а ведь у нас тоже семьи, дети и родные, и все на самоизоляции. Это достаточно жесткие рамки
  •     Мне проще 8 уроков в школе провести по 45 минут, чем 3-4 по 30 минут дистанционно! Именно в школе дети от гаджетов отдыхали, а теперь.... прощай, зрение, здравствуй, сутулость ...
  •     Родители сейчас будут возмущаться и кричать, так как спихнуть ребёнка в школу проще, чем целый день быть с ним. Теперь родители узнают, какие у них невыносимые и невоспитанные дети!

Родители:

  •     Практический весь день уходит на работу, самостоятельную домашнюю. Ребёнок не видит свежего воздуха, становится раздражителен. На фоне всего этого растёт безграмотность, дети становятся зависимыми от гаджетов.
  •     У дочки мешки под глазами, спать стала плохо. Из-за огромного количества времени, проведенного у компьютера за уроками, у ребенка ухудшилось и без того плохое зрение.
  •     Мой ребенок остро нуждается в общении со сверстниками; в отсутствие прямого контакта с учителем внимание, концентрация снижены до нуля.

Очевидно, что кризисные «временные» модели обучения, не имеющие должного теоретического обоснования, оказываются разрушительными для всех его участников, редуцируя гуманитарное качество системы образования в целом.

Одним из признаков устойчивости развития системы является способность самовоспроизводиться в изменяющихся условиях. В кризисный период особенно важна способность образовательных (эко)систем удерживать гуманитарное качество, сохраняя баланс взаимодействия с окружающей средой, которая может непредсказуемо видоизменяться в зависимости от внешней ситуации. Со снятием карантинных ограничений образование вряд ли вернётся к прежнему состоянию. Поэтому имеет смысл задаться вопросами: может ли гуманитарность как качество учебного процесса и образовательной системы сохраняться в технологической среде, на цифровом субстрате, вне прямых человеческих контактов? Может ли это качество, будучи редуцированным или утраченным в кризисной ситуации, целенаправленно воссоздаваться?   

 

Трансдисциплинарный подход как ресурс методологической перезагрузки

Уровню педагогического понимания ситуации, сложившейся в образовательном пространстве, созвучны слова украинского философа Андрея Баумейстера: «Мы сегодня в зоне незнания. Все наши футурологические выкладки, все попытки говорить о будущем – это некое моделирования за завесой неведения», … «часто многое из того, что вокруг нас происходит, мы даже не знаем, как назвать» [3]. Как гласит древняя мудрость, иногда следует разучиться мыслить в привычных рамках, чтобы начать мыслить на других основаниях. В лексике цифрового столетия это можно представить как методологическую «перезагрузку», цель которой получение комплекса новых оснований для регуманитаризации образовательных процессов и систем. В данном случае, наиболее перспективен трансдисциплинарный подход, позволяющий интегрировать положения и методы из различных областей философского, гуманитарного, естественнонаучного знания для исследования принципиально нового для человечества повседневного образовательного опыта. «Чтобы заглянуть в неизвестное будущее, требуется больше, чем одна пара глаз» [25].

Ретроспектива гуманитарного наследия. В начале методологической перезагрузки стоит вернуться к классическим положениям в области «человекознания», сконцентрированных в работах Б. Г. Ананьева, М.М.Бахтина, М. Бубера, Дж. Бюджентала, А. Н. Леонтьева, М. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Ж.-П. Сартра, В. Франкла. Далее - к отечественным наработкам в области гуманизации, гуманитаризации, экологизации образования, сделанным в кризисный период середины 1990-х - начала 2000-х годов. Именно тогда на междисциплинарном (философия, культурология, социология, психология, педагогика, экология, валеология) и межкультурном уровне была рассмотрена  природа и миссия гуманитарного знания; определены направления гуманитаризации непрерывного образования; разработаны условия субъект-субъектного взаимодействия, диалога, ценностно-смыслового равенства, гуманитарной экспертизы и пути их реализации в образовательной практике. (Работы М.С.Кагана, В.А. Кутырёва, В.Н. Сагатовского, В.Т. Пуляева, С.Л. Братченко, А.С. Роботовой, Л. Г. Татарниковой и др.). Подобная ретроспектива необходима, чтобы оценить, что из гуманитарных положений доцифровой эпохи может быть перенесено в контекст дистанционного обучения, в том числе, в его кризисных вариантах. Как этот методологический ресурс может быть использован для экогуманитарной интерпретации действий человека, «пожизненно учащегося» в цифровой среде. Наряду с этим, анализу подлежат работы, обращённые к будущему гуманитаристики, с учётом перспективы погружения человека в мир «нечеловеческого» (Г.Л.Тульчинский, М.Эпштейн).

Экзистенциальные данности коронавирусной изоляции. Специалист по методологии междисциплинарного синтеза, А.П. Назаретян утверждает, что нет иных средств заглянуть вперёд, кроме как экстраполяция наличного опыта [19]. В связи с этим интересен беспрецедентный по своей природе синхронный опыт бесконтактного обучения огромных масс людей в социальной изоляции. Ирвин Ялом относит к основным экзистенциальным данностям Смерть, Свободу, Одиночество, Бессмысленность [29]. В период изоляции большинство обучающегося населения планеты в разной степени столкнулось со всеми четырьмя. Помимо того, что педагоги, учащиеся и члены их семей  оказались перед реальной угрозой заражения смертельным вирусом, вместо академической мобильности школьники и студенты получили ограничение свободы передвижения в природном и социальном пространстве, лишились привычного круга свободного общения.

Субъектом свободы является «живой организм, встроенный в систему своего взаимодействия со средой» (Б.Кочубей). С изменением качества образовательной среды изменилась степень свободы действий учащегося и педагога не только «здесь и сейчас», но и относительно образовательной перспективы. Дистанционное обучение в кризисной ситуации оказалось не ресурсом свободы познания, но инструментом внешнего контроля (онлайн-слежение за действиями ученика/студента, ограничение времени для обратной связи, требование присылать сканы выполненных в тетради заданий, видеозаписи практических действий). Познавательная свобода продвижения в цифровом пространстве оказалась в плену у надзирательной стратегии организации бесконтактного обучения. В том числе, для преподавателей, многие из которых при резкой интенсификации профессиональных действий достаточно быстро ощутили признаки эмоционального выгорания. Для кого-то домашнее пребывание один на один с монитором превратилось в «одиночество в сети», сопровождающееся ощущением непонятности, бессмысленности действий, полностью регламентированных и недостаточно обеспеченных как технически, так и методически.

По словам М. Эпштейна, если мы изучаем язык или поэзию, потому что любим их, то любовь эта сама задает методы нашей познавательной деятельности. Возникает вопрос: «А если учащийся не любит то, что его заставляют изучать, причём изучать в некомфортной для него форме, исключив контакты с друзьями и преподавателями»? Обучение в этом случае теряет смысл. При угрозе смыслу включаются компенсаторные механизмы его утверждения в других сферах и другими способами. Как показал период учебной изоляции, компенсаторные виды активности выразились на уровне изобретения оригинальных форм сетевой самопрезентации, участия в виртуальных конкурсах и флэшмобах, тематических вечеринках по скайпу и др. У многих усилилось стремление поделиться своим творчеством с другими.  Сложилась практика рассказа в сети личных историй обучения в изоляции (video-storytelling).

«Действие свободно в той мере, в какой оно определяется не внешней и внутренней ситуацией, существующей к моменту его выполнения, а будущей (неизвестной) ситуацией, которая возникнет в результате этого действия» [13]. И если большинство учителей, родителей, учащихся восприняли ситуацию обучения на дому болезненно, у тех, кто приобрёл креативный опыт сетевого самовыражения, напротив – сложилось ощущение большей свободы, сопровождающееся нежеланием возвращаться в учебные аудитории. Всё это составляет обширную базу для комплексного изучения с целью проникновения в педагогические механизмы увеличения степени свободы учащихся в принципиально новой среде жизнедеятельности. Тем более, что «уровень интересов, воображения и креативности достигнутый в кризисных ситуациях, не исчезает с приходом безопасной и менее изменчивой ситуации» (М. Дакстер), а значит, составляет гуманитарный ресурс личностного роста. Стоит добавить, что непременным условием для этого становится культурное наполнение сетевых практик самовыражения.

Забота о себе через образование в цифровой среде [21]. Залогом сохранения человеческого начала может стать наличие гуманитарной «мотивации, которая не сможет быть уничтожена экстремальными условиями» [7].  Мотивации не только на физическое выживание, но и на продолжение образования как источника саморазвития. По мнению психолога и психотерапевта Дж. Бюджентала, качество бытия человека в конкретной ситуации определяется степенью включённости; уровнем аутентичности самовыражения; чувствительностью к внутреннему состоянию; актуализацией заботы о себе. В нашем контексте - заботы о приумножении своего образовательного потенциала в условиях вынужденного изменения среды и формата обучения. А. Маслоу утверждал, что люди, ориентированные на личностный рост, самодостаточны и менее зависимы от подкрепления со стороны среды, чем те, кто ориентированы на восполнение дефицита. Если отнести это к учебной мотивации, можно предположить, что при устойчивой ориентации на саморазвитие через обучение школьник или студент окажется более адаптивным к новым условиям, преобразуя внезапно обнаружившиеся временные и технологические ресурсы под собственные познавательные потребности. По окончании учебной изоляции полезно проанализировать, для кого из учащихся и почему бесконтактное обучение оказалось продуктивным в плане личностного роста и учебного прогресса. Какие мотивы обеспечили сохранение познавательной «стрессоустойчивости» в каждом конкретном случае?  Почему обучение в домашней среде было воспринято как более комфортный вариант получения образования?

Усложнение как средство гуманитаризации обучения. С. Кьеркегор полагал, что в устойчиво комфортной ситуации, «возможно, нужен кто-то, кто вновь затруднит жизнь». Для национальных систем школьного и вузовского образования, сложившихся в каждой стране к началу 2020-х годов, этим кем-то стал неведомый вирус, преобразовавший ход формального обучения сразу во всех концах света. Причём в сторону технически заданного упрощения его целей, содержания, способов и критериев оценки результатов. Как следствие, учебные действия учащихся также упростились. Однако гуманитарное по своей сути образование в любом его виде (очном, дистанционном, смешанном) призвано способствовать усложнению человека. Вынужденное упрощение мышления и поведения провоцирует стагнацию личностного роста, что является признаком дегуманитаризации. Учитывая это, можно посоветовать педагогам в условиях бесконтактного обучения «с гуманитарным энтузиазмом приняться за то, чтобы что-либо затруднить».[2] Например, сориентировать образовательный процесс на формирование сложного мышления (по Эдгару Морену) или преобразовать линейную технологически регламентированную учебную коммуникацию в сетевое многоголосье человеческого общения.  

Педагогическое общение «в цифровом исполнении». У широко известной фразы из Экклезиаста: «Время разбрасывать камни, и время собирать камни», – есть продолжение, метафорически созвучное пандемическим ограничениям. «Время обнимать, и время уклоняться от объятий». Может ли педагог поддерживать межличностные связи со своими подопечными, если пришло время физически от них дистанцироваться? Представитель отечественной гуманистической психологии С.Л. Братченко [5] считал, что «внешнее оформление общения имеет гораздо меньшее значение, чем то, которое ему принято придавать» [4], поскольку основную личностно–развивающую функцию несёт скрытая коммуникативная реальность. Педагогическое взаимодействие подчинено определённым правилам, а его успех зависит от комплекса антропологических, информационных, семиотических, культурных, социально-психологических и иных предпосылок. В зависимости от степени внутренней включенности в ситуацию взаимодействия оно происходит на разных по глубине уровнях: коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия (духовное единение). Качество связей между участниками образовательного процесса задаётся мерой активности каждой из сторон, а также содержанием этой активности.

Обучение, целиком перенесенное из реальной среды в цифровое пространство, преобразует экогуманитарную формулу «мир как класс» в формулу «глобальная сеть как класс», которая может обладать (или не обладать) гуманитарным качеством. Перспектива «очеловечивания» дистанционной учебной коммуникации во многом зависит: а) от характера предшествующего опыта общения педагога и школьника, вузовского профессора и студента в реальном пространстве-времени обучения; б) от сохранения у обеих сторон установки «на лицо другого». В этом случае возможен не только перенос уже сложившихся диалоговых отношений в иную (виртуальную) среду, но их пролонгация и вариативное развитие. И тогда рождаются такие сугубо человечные формы как виртуальные чаепития педагогов и их подопечных, организация сетевых флэшмобов и хэштегов в поддержку учителей,[3] преобразование учебных видеоконференций в виртуальное общение друг с другом. К удивлению многих преподавателей, находясь на расстоянии, они узнали много нового о жизни своих подопечных, их интересах, домашних увлечениях. По словам учительницы истории из Калифорнии, Сары Купер, до того, как её восьмиклассники не перешли на онлайн-обучение, она понятия не имела о привязанности одной из учениц к лапше «Cup Noodles» или о том, как нежно она говорит о своем пятилетнем брате.

Можно предположить, что гуманитарное качество педагогического взаимодействия удерживается в цифровой среде, если продолжают воспроизводиться такие его характеристики, как диалоговость, комплементарность, событийность. Педагогический дискурс обучения тех, «кто остаётся дома», отличается от дискурса аудиторных занятий или свободного сетевого общения [6]. Его специфику составляют:

  •     Домашняя среда и возможность присутствия рядом других членов семьи.
  •     «Бесконтактность» информационного взаимодействия за счёт разнесённости учащихся и преподавателей в физическом пространстве  или в пространстве/ времени (вариант онлайн/оффлайн).
  •     Формально предопределённый круг участников, исключающий анонимность.
  •     Позиционно и функционально вариативное неравноправие.  С одной стороны, в цифровом пространстве сохраняется иерархия «учитель-учащийся», с другой, учащийся может оказаться более продвинутым пользователем, чем преподаватель.
  •     Конвенциональность учебной коммуникации, обусловленная определённым регламентом обучения.
  •     Обязательность выполнения заданных учебных действий и их регламентация во времени (выполнение флэш-заданий, наличие расписания занятий, жёстких сроков обратной связи и др.).
  •     Устно-письменный тип общения с использованием того или иного предметного тезауруса.
  •     Цифровой формат и креолизация учебных текстов.

В приведённых характеристиках преобладают технократические признаки. В то время, как для гуманитарного дискурса характерны контекстность, культурная определённость, диалоговость, использование сугубо человеческих способов и средств информационного взаимодействия (слов, образов, метафор, рефлексии, интерпретации). Его формирование возможно в некоторых вариантах сетевого обучения.

Ценность открытой образовательной сети принято определять числом связей внутри неё. Применительно к гуманитарной трактовке данное утверждение представляется спорным. Здесь важно не количество, а человеческое качество связей, определяющееся их глубиной и содержательностью. Необходимое условие возникновения «глубинного общения» (в понимании Г.С.Батищева [1]) наличие общего информационного и деятельностного «поля». В сетевом воплощении такое поле способно к постоянному расширению по мере ветвления активности учащихся и преподавателей внутри цифровой среды. Исходным условием сохранения гуманитарности педагогического дискурса в цифровой среде становится удержание преподавателем «дружественной» позиции.[4] Интересны наблюдения Дэйва Кормье, сделанные на онлайн курсах в период пандемии. По убеждению автора модели ризомного обучения, переход к дистанционному обучению не технологическая, а концептуальная проблема. Добавим – проблема, попадающая в контекст гуманитаризации и экологизации представлений о дистанционном обучении.

Несколько моментов в опыте Д. Кормье представляются особенно важными, поскольку исполнены гуманитарным смыcлом [32].

  •     В основе обучения «на дистанции» лежит педагогика заботы об учащихся и преподавателях.
  •     Важно стремление педагога сохранять и «дистанционно» передавать свою человечность. [5]
  •     Каждому важно быть услышанным. Преподавателю следует создавать эффект присутствия, постоянной вовлечённости в контакт с учащимися, того, что естественным образом ощущается при обучении «лицом к лицу».  
  •     Преподавателю полезно иногда «встать на сторону учащегося», чтобы понять, как тот будет его воспринимать.
  •     Нужно обеспечивать проникновение учащегося в контекст предлагаемого содержания.
  •     Преподавателю стоит освоить систему Universal Design for Learning (UDL) [40], которую можно настроить под конкретного учащегося.
  •     При подготовке и организации дистанционного обучения, соответствующего современному уровню технологического развития, необходима кооперация ресурсов.

Судя по материалам блогов и сетевых форумов, большинство школьников испытывают желание вернуться в школу, восстановить связи с товарищами и общение «лицом к лицу» с преподавателями. Преподавателям недостаёт детского смеха, утренних приветствий, шума на переменах. Соблюдение перечисленных условий способно превратить виртуальные отношения учителя и ученика «в радостную дружбу, полную фантазии и юмора» (Д. Дьюи), то есть, сделать их не только гуманитарными, но и эмоционально экологичными.

 

Гуманитарный потенциал неопределённости

Задолго до начала коронавирусной пандемии французский социальный философ Э. Морен уподобил современное обучение «навигации в море неопределенности, усеянном островками определенности». Этот образ вполне согласуется с мнением З. Баумана о том, что в текучей современности «цель усилий человека по строительству своей жизни безнадежно неопределённа, не задана заранее и может подвергнуться многочисленным изменениям прежде, чем эти усилия достигнут подлинного завершения» [2]. Если допустить, что цель образования «дать каждому доступ к единственному способу достойной жизни, который заключается в свободе самоопределения» (так считает Дидье Моро) [38], возникает педагогический оксюморон «самоопределение в неопределённости». И тогда прав преподаватель и блогер Дэйв Кормье, утверждая, что лучшее образование то, которое готовит к неопределённости.

Шок от Covid-19 подогрел интерес международного образовательного сообщества к перспективам действий в неопределенном будущем, после выхода из изоляции. Педагоги и учащиеся привыкли к определённости стандартов образования и тестовых форм проверки знаний. Вместе с тем, «радикальная неопределённость» (Ю.Н. Харри) уже стала предметом исследований в различных областях знания («психология неопределённости», «философия возможного» [27]). В педагогических публикациях появилось словосочетание «школа неопределённости». На этом фоне весьма актуально звучит тема одного из семинаров, запланированных ЮНЕСКО: «Ожидание и неопределённость: шок, новизна и обучение».

Несмотря на свою непредсказуемость, ситуация неопределенности содержит гуманитарный потенциал, предоставляет возможность для (само)развития, располагает «к «конструированию новых форм действия, новых техник общения и познания, новых моделей восприятия и творчества» (М.Эпштейн). Но «нужна особая храбрость, чтобы принять это и создать собственный мир, вдохнув в него свой замысел» [14]. Чтобы умело «ударять по клавишам возможного» при смене ситуации, как педагогам, так и учащимся требуются предпосылочные умения и личностные качества:

  •     интеллектуальные (умное вопрошание),
  •     технологические (умение учиться и учить дистанционно без ущерба для здоровья),
  •     психологические (открытость иным способам бытия, обучения и общения)
  •     социальные (способность к сетевой кооперации учебных действий).
  •     нравственные (использование полученных знаний и опыта во благо).

Очевидно, что механизмы формирования соответствующих компетенций, имеющих экогуманитарную природу, должны быть заложены в содержание образования.

 

Стратегии регуманитаризации образования

Осознание угрозы повторения кризисов, способных блокировать доступ к практике обучения «лицом к лицу», становится первым шагом к пересмотру не только сиюминутных тактик изменения образования, но и полного пересмотра его стратегии. Среди путей преобразования экосистем П. Митчелл выделяет: восстановительную стратегию (реабилитация); преобразование в другую экосистему (замещение) и невмешательство [17]. В случае дегуманизации образовательных экосистем невмешательство губительно, поэтому обратимся к другим вариантам.

Восстановительная стратегия. При возвращении к обучению «лицом к лицу» возможны различные пути его регуманитаризации. Реверсивный: возврат к апробированным до изоляции формам «живого» диалога или же простой перенос найденных приёмов виртуального межличностного общения в аудиторию.  Интегративный: конвергенция диалоговых форм очного обучения с цифровыми технологиями, преобразованными в гуманитарные образовательные практики. При этом в логике развития экосистемы знаний возможна конкуренция наиболее продуктивных и воспринимаемых педагогическим и ученическим сообществом идей.

Грядущий выход из кризисного периода может быть рассмотрен как время гуманитарной компенсации, исцеления участников образовательного процесса от травмирующего опыта социальной изоляции и бесконтактного обучения. Пока нет достоверного знания о том, какие новые способности, свойства характера и ценности рождаются в условиях социально-образовательной изоляции. Но опыт длительного сохранения социальной дистанции показал, что наряду с сопереживанием, доверием, стремлением к бескорыстной помощи, в отношениях между людьми проявились подозрительность, конформизм, стигматизация носителей коронавируса и пожилых. По наблюдениям семейных и школьных психологов, многим детям, педагогам и родителям потребуется эмоциональная реабилитация. Для детей и молодёжи социально-культурные последствия пандемии в чём-то аналогичны поствоенным. В этом плане интересны публикации немецкого профессора социологии М. Дакснера, много лет работавшего советником в странах, переживших гуманитарные интервенции и изучающего проблемы организации обучения при выходе из сложных ситуаций. Среди условий, способствующих возвращению к нормальной жизни и учёбе, он называет использование креативного потенциала, накопленного в период изоляции [7].

Стратегия преобразования требует переосмысления имеющихся представлений об источниках гуманитарного качества образования с учётом реалий кризисного опыта. Перед педагогическим сообществом, синхронно пережившим период бесконтактного обучения, стоят задачи разработки критериев экогуманитарной экспертизы глобальных последствий бесконтактного обучения и интерпретации найденных продуктивных путей дистанционного взаимодействия. Начало коллективной рефлексии уже положено на сайтах ЮНЕСКО, фондов поддержки образования; в ходе международных видеоконференций, сетевых форумов, тематических выпусков научных журналов, где концентрируются первичные впечатления учёных и педагогов-практиков. Из массива непосредственных эмоциональных реакций, важно выделить то общее, что в кризисной ситуации и новой среде обучения вдохновляло педагогов учащихся, что стимулировало к выходу за пределы нормированных заданий и привычных форм образовательной активности, что этому препятствовало.

Преподаватели из разных стран говорят о том, что опыт дистанционного обучения позволил им пересмотреть и уточнить профессиональные позиции. В ряде случаев – выработать новую философию преподавания, представив её в сжатом виде, чтобы постоянно хранить в памяти. Например, американский преподаватель Аарон Томбрелла после многих раздумий сформулировал основные принципы своей деятельности всего в трёх фразах: «Всё решают концепции. Процесс превалирует над результатом. Взаимоотношения правят» [42]. Однако требуется дальнейшее, более детальное и глубокое изучение совокупного опыта.  В силу одномоментного перехода всех стран на дистанционное обучение есть возможность получения и последующей экогуманитарной интерпретации огромного массива информации с использованием технологий, основанных на Big Data.

Проектирование образовательно-пропедевтических форм. Нельзя исключать возможности повторения в перспективе экстраординарных (эпидемических или иных) ситуаций. «Вызовы, связанные с выживанием, не появляются как гром с ясного неба; они требуют от человека некоторого предварительного понимания происходящего» [7]. Интересен в этом плане изданный десять лет назад «Лексикон выживания», уникальное пособие Р. Нееберга, призванное в условиях гуманитарных катастроф «защитить от цивилизационной деградации….  придать силы, чтобы «пережить события, которые невозможно было предположить, помочь в достижении полноты существования» [39]. Возможно, настало время для создания аналогичного пропедевтического пособия для педагогов и учащихся, вынужденно уходящих в цифровое пространство. Как показала пандемия, внутренние силы и умения гуманитарного свойства могут понадобиться участникам образовательного процесса в любой момент. Для органичного пребывания в системе бесконтактного обучения в кризисный период, который может затянуться (или повториться), школьникам и студентам требуется владение культурой цифрового ученичества, предполагающей:

  •     умение удерживать себя в позиции активного учения вне прямого контроля со стороны преподавателя;
  •     оценивать качество доступных образовательных ресурсов и возможные информационные риски;
  •     вырабатывать индивидуальный стиль обучения с учётом своих познавательных запросов и способностей;
  •     придерживаться этики сетевой учебной коммуникации;
  •     извлекать нужные сведения из потоков информации, выстраивая их в систему знаний.

Важным условием регуманитаризации образовательной практики является переформатирование индивидуального педагогического сознания на основе глубокой рефлексии, требующей «одиночества, молчания, времени и свободы от повседневных отвлечений» (И.Ялом). Ретроспективная рефлексия по поводу экстремального опыта бесконтактного обучения поможет преподавателям отказаться от переноса в цифровую среду стереотипных действий по трансляции нормированного содержания, освоить принципы Universal Design for Learning [40] – подхода, ориентированного на конкретные запросы и персональный опыт учащегося. Предстоит выработать новые критерии проектирования и отбора контента с учётом мультимедийных возможностей сети, методических ресурсов арт-педагогики и цифрового искусства.

 

Регуманитаризация образования в контексте ноосферного развития

Экогуманитарная миссия образования, помимо прочего, ориентирована на ноосферное развитие, предполагающее интеграцию человека в систему планетарного мышления (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, В.П. Казначеев, А.И. Субетто).  В печати появляются данные о том, что за период пандемии улучшилось состояние природной среды: уменьшился объём выбросов CO, в городах стали чище вода и воздух. Но качество «мыслящей оболочки» Земли во многом определяется интеграцией эмоционально-психических состояний населения планеты; концентрацией мыслей, идей, образов, смыслов и ценностей. Нетрудно предположить, что негативная атмосфера пандемии повлияла на изменение качества ноосферы не в лучшую сторону.

С началом коронавирусной пандемии в жизнь населения планеты вторгся концентрированный поток негативной информации  с ежедневной статистикой заражения, смертей и обилием противоречивых сведений. Ситуацию усугубил «запретно-надзорный» дискурс распоряжений и рекомендаций со стороны международных, государственных и местных органов власти, регламентирующих поведение граждан и работу образовательных учреждений. Правила информационной экологии отодвинулись на задний план. Если в пирамиде потребностей человека приоритетным становится выживание, как физическое, так и экономическое, массово ухудшается эмоционально-психическое состояние, редуцируется практика живых контактов, – всё это тревожные признаки дегуманизации. Они служат дополнительным аргументом в объединении усилий человечества по восстановлению человеческого качества глобального пространства, в которое органично вписано пространство «пожизненного обучения». Возможно, для этого в системе непрерывного образования должны появиться такие предметы, как экология отношений, экология эмоций и информационная экология.

 

Заключение

Для методологического мышления центральным является отношение между способом познания и преобразованием действительности. В данном случае, речь идёт о формировании комплекса знаний, способных обеспечить сохранение и воспроизводство гуманитарного качества образования в кризисный и посткризисный периоды социально-педагогического разобщения. Экогуманитарные последствия бесконтактного обучения проявляются сегодня на всех уровнях: от бытового до бытийного. Трансдисциплинарная интерпретация тотальных изменений образовательной практики соответствует сложности природы «человека учащегося» как существа космо-био-социо-культурного, исторически конкретного, духовно активного. Человека, способного стать творцом своей жизни, погружённой в сложный изменчивый контекст социально-исторической, культурной, природной среды и космического пространства. Регуманитаризация образования с неизбежностью предполагает действия по экологизации информационно-образовательной среды, сохранению здоровья преподавателей и учащихся, поддержанию позитивной эмоциональной атмосферы обучения. Таким образом, в поиске источников и направлений сохранения человеческого качества образовательных (эко)систем правомерна интеграция методологического потенциала трансдисциплинарного и экогуманитарного подходов. На фоне перспективы всеобщей дигитализации образования полученное знание будет носить опережающий характер.

 

Литература

  1.     Батищев Г. С. О культуре глубинного общения // Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 116–129.
  2.     Бауман З. Предисловие. О лёгкости и текучести / Бауман З. Текучая современность. URL: https://e-libra.su/read/464824-tekuchaya-sovremennost.html (дата обращения 14.06.20)
  3.     Баумейстер А. Сумерки идолов или утрата смыслов и целей. URL: https://rospisatel.ru/pushkinv11.html (дата обращения 14.06.20)
  4. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения. Уроки Джеймса Бюджентала. – Москва: "Смысл", 2001.  URL: http://hpsy.ru/public/x1396.htm (дата обращения 14.06.20)
  5. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманитарная экспертиза. URL: http://www.tolerance.ru/VT-3-4-obrazovanie.php?PrPage=VT) (дата обращения  14.06.20)
  6. Гриценко, Л. М. Особенности виртуального дискурса // Молодой ученый. – 2011. Том 29, № 6. – Т. 2. – С. 17-20. – URL: https://moluch.ru/archive/29/3393/ (дата обращения: 04.06.2020).
  7. Дакснер M. Проблемы культурного развития и креативности молодёжи в период военного вмешательства // Непрерывное образование: XXI век. – 2015. – Том 9, №1. URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2726 (дата обращения 14.06.20)
  8. Демидова Ольга Ростиславовна Гуманитаристика, гуманитарное знание, гуманитарные науки // Universum: Вестник Герценовского университета. –2009. – №11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gumanitaristika-gumanitarnoe-znanie-gumanitarnye-nauki  (дата обращения: 05.06.2020).
  9. Колесникова И.А. Природа и миссия гуманитарного знания // Социальное и гуманитарное знание. – 2001. – № 3. – С.33-46.
  10. Колесникова И.А. Пост-педагогический синдром эпохи цифромодернизма // Высшее образование в РФ. – 2019. – № 8-9. – С. 67-80.
  11. Кондаков А.М. Экосистема цифрового образования. URL: https://firo.ranepa.ru/files/docs/cifr_didactika/plenar/kondakov_plenar.pdf (дата обращения 14.06.20)
  12. Копытин А.И. Экогуманистика как метанаучная доктрина согласования бытия природы и человека // Экопсихологические исследования-6: экология детства и психология устойчивого развития. – 2020. – № 6.  – С. 139-143 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ekogumanistika-kak-metanauchnaya-doktrina-soglasovaniya-bytiya-prirody-i-cheloveka (дата обращения 14.06.20)
  13. Кочубей Б. Воплощенная свобода // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2009. – Том 3, №1. URL: http://psystudy.ru/num/2009n1-3/43-kotchoubey3  (дата обращения 14.06.20)
  14. Леонтьев Д.А. Вызов неопределенности как центральная проблема психологии личности // Психологические исследования. – 2015. – Т. 8, №40. – С.2.
  15.  Лукша П. Образование для сложного мира: чему, зачем и как учить URL: https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/60e/60eb622835b90fd3f45ea701c9731259.pdf
  16. Манифест экогуманизма. URL: https://vrns.ru/united-society/4647 (дата обращения 14.06.20)
  17. Митчелл П. Грандиозный мир. 101 ключевая идея: экология. – М.: Гранд, 2001.
  18. MOBILIS IN MOBILI. Личность в эпоху перемен. Междисциплинарный проект Александра Асмолова. – М.: Издательский Дом ЯСК, 2018.
  19. Назаретян А.П. Нелинейное будущее. Мегаисторические, синергетические и культурно-психологические предпосылки глобального прогнозирования. – М., 2013.
  20. Образование для сложного общества. Доклад  Global Education Futures, международной платформы, объединяющей лидеров глобального образования, обсуждающих направления развития новых моделей образования в мире  URL: https://futuref.org/educationfutures_ru  (дата обращения 14.06.20)
  21. Пичугина В.К., Безрогов В.Г. Образование и забота о себе в эпоху метмодерна. Образование и забота о себе в эпоху метамодерна // Вестник ПСТГУ. Серия 4: Педагогика. Психология. – 2015. – Том 38, №3. URL: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovanie-i-zabota-o-sebe-v-epohu-metamoderna (дата обращения: 12.06.2020).
  22. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности URL: https://hr-portal.ru/article/neravnovesnye-psihicheskie-sostoyaniya-i-ih-harakteristiki-v-uchebnoy-i-pedagogicheskoy (дата обращения 14.06.20)
  23. Сингулярность. Образы «постчеловечества» / Составитель Константин Фрумкин. – ООО «ТД Алгоритм», 2016. URL: https://www.libfox.ru/587907-kollektiv-avtorov-singulyarnost-obrazy-postchelovechestva-sbornik.html (дата обращения 14.06.20)
  24. Тлостанова М. В. Деколонизация гуманитарного знания // Вестник РУДН. Серия: Философия. – 2009. – №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dekolonizatsiya-gumanitarnogo-znaniya  (дата обращения: 11.06.2020).
  25. Хогард Р., Картер Ж. Почему во время кризиса вы не должны стремиться к совершенству URL: https://hbr-russia.ru/biznes-i-obshchestvo/uroki-stoikosti-2020/831402  (дата обращения 14.06.20)
  26. Эпштейн М.  От знания – к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир. – М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2016. 
  27. Эпштейн М. Философия возможного. – СПб., 2001. 
  28.  Юшин В. Социальная сингулярность MAXPARK.  URL: https://maxpark.com/community/88/content/3126577  (дата обращения 14.06.20)
  29. Ялом И. Экзистенциальная терапия. –  М.: Не­зави­симая фир­ма “Класс”, 1999.
  30. Yalom I.D. Existential psychotherapy. – N.Y.: "Basic Books", 1980.
  31. Borders M. The social singularity is here. URL: https://medium.com/social-evolution/the-social-singularity-is-here-706ad3b0ce00 (дата обращения 14.06.20)
  32. Cormier D. Move to online learning: 12 key Ideas. URL: http://davecormier.com/edblog/ (дата обращения 14.06.20)
  33.  Digital Humanities Manifesto 2.0. URL: https://humanitiesblast.com/manifesto/Manifesto_V2.pdf (дата обращения 14.06.20)
  34. Framework for reopening schools  URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373348 (дата обращения 14.06.20)
  35. Global Education Future Report. URL: https://futuref.org/educationfutures_ru (дата обращения 14.06.20)
  36. Louv R. Last child in the woods: saving our children from nature-deficit disorder. – Workman eBooks, 2008.
  37. Morin A. What is universal design for learning (UDL)? URL: https://www.understood.org/en/learning-thinking-differences/treatments-approaches/educational-strategies/universal-design-for-learning-what-it-is-and-how-it-works (дата обращения 14.06.20)
  38. Moreau D. Le Principe du Protée, éducation et métamorphoses : le perfectionnisme morale de l’éducation est-il encore émancipateur? 2010. Mémoire de HDR, Université de Nantes, vol. 2, p. 7.
  39. Nehberg R. Survival-Lexikon. – München, 2000.
  40. Nisbet J. Universal design for learning: principles and examples for 2019. URL: https://www.prodigygame.com/blog/universal-design-for-learning/ (дата обращения 14.06.20
  41. Osiceanu M-E. Psychological implications of modern technologies: ‘Technofobia’ versus ‘Technophilia.’ // In Procedia-Social and Behavioral Sciences. – 2015, 180. – P. 2-8, 2015. 
  42. Tombrella A. Revising Your Teaching Philosophy for This Crisis. URL: https://www.edutopia.org/article/revising-your-teaching-philosophy-crisis (дата обращения 14.06.20)
  43.  Ulam S. Tribute to John von Neumann // Bulletin of the American Mathematical Society. – 1958. – Vol. 64, №3, part 2. – P. 5.

 

Ссылка для цитирования

Колесникова И.А. Регуманитаризация образования: методологическая перезагрузка // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2020. – T. 1, № 2. [Электронный ресурс]. – URL: http:// ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен

Kolesnikova I.A. Re-humanitarization of education: Methodological reboot // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. – 2020. – Vol.1, №2. – URL: http://en.ecopoiesis.ru

 


[1]  Понятие введено автором по аналогии с понятием «бесконтактная доставка», чтобы разграничить дистанционное обучение в обычных условиях и в ситуации изоляции. 

[2]  Фраза, приписываемая С.Кьеркегору

[3]  #УчителясНами,  #СпасибоВамУчителя, #спасибо_за_дистант #ВыКлассная, #ВыКлассный

[4] По аналогии с понятием «дружественный интерфейс».

[5]  Например, Д. Кормье задаётся вопросом: В каких формах возможен перевод эмоций на онлайн-язык? 



О журнале

«Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика» - первый международный междисциплинарный журнал, ориентированный на создание экогуманитарной парадигмы – парадигмы выживания человечества в XXI веке, распространение экогуманитарных знаний и технологий на основе альянса экологии, гуманитарных наук и искусства. Наш журнал – это живой форум теорий и практики, обеспечивающих согласование потребностей человека и планетарной жизни в интересах устойчивого развития.

Журнал предполагает диалог и сотрудничество экологов, философов, медиков, педагогов, психологов, художников, писателей, музыкантов, дизайнеров, социальных активистов, представителей деловых кругов во имя экогуманитарных ценностей, здоровья и благополучия человека в тесной связи с заботой об окружающей среде. Журнал поддерживает разработку и внедрение новых экогуманитарных концепций, технологий и практик.

Одной из приоритетных задач журнала является научное обоснование и пропаганда роли искусства в альянсе с экологией и гуманитарными науками для восстановления и развития конструктивных отношений с природой, формирования экологического сознания и пропаганды природосообразного образа жизни.

Журнал публикует статьи, описывающие новые концепции и практики, технологии и данные прикладных исследований на стыке гуманитарных наук, экологии и искусства, интервью и отчеты о конференциях, относящиеся к экогуманитарной области; представляет художественные работы, музыку и иную творческую продукцию.

Периодичность: 4 выпуска в год.

В соответствии с Законом РФ о средствах массовой информации (СМИ), Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзором) 22.09.2020 сетевое издание зарегистрировано и ему присвоен регистрационный номер

Эл №ФС77-79134.

Без разрешения редакции запрещено воспроизведение материалов в каких бы то ни было изданиях, будь то печатные, электронные или иные. Опубликованные в журнале материалы разрешается использовать только в личных некоммерческих целях — научных, образовательных, учебных и т.п.

При цитировании материалов журнала «Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика» ссылка на первоисточник обязательна. Для удобства цитирования в конце каждой оригинальной статьи помещена библиографическая ссылка, которую можно легко скопировать.