Ясвин В.А. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РУССКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ШКОЛЫ ЭКОЛОГО-КОСМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК: 371.2

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РУССКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ШКОЛЫ ЭКОЛОГО-КОСМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЯСВИН В.А.

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, заведующий межфакультетской кафедрой образовательных систем и педагогических технологий и кафедрой педагогической культуры и управления в образовании Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации, член Научного совета по проблемам экологического образования Отделения общего среднего образования Российской академии образования (Москва, Российская Федерация)

Аннотация

Рассмотрена возможность организации зарубежной сети русских международных школ как культурно-образовательного ресурса в многополярном мире. Показано, что отечественные философская и педагогическая мысль, а также психологическая наука позволяют создать современную модель общеобразовательной школы на основе национальных научных и педагогических достижений.

Методологической основой содержания русской международной школы может стать эколого-космическая образовательная парадигма, базирующаяся на работах русских философов-космистов (Н.А. Бердяев, И.В. Киреевский, В.С. Соловьёв, Н.Ф. Фёдоров, К.Э. Циолковский и др.), «живой этике» Н. и Е. Рерих, а также учении о ноосфере В.И. Вернадского, космической педагогике К.Н. Вентцеля и концепции междисциплинарного изучения системы «природа – человек и человечество – природа» Б.Г. Ананьева. Такой подход полностью соответствует современным взглядам на краеугольное значение формирования экоцентрического типа сознания населения планеты взамен антропоцентрического.

Образовательный процесс в русской международной школе может быть построен на основе положений развивающего образования, основы которого разработаны созвездием выдающихся отечественных психологов и педагогов, прежде всего Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, В.С. Библером, В.В. Рубцовым, В.П. Лебедевой и др. Предложена модель космического образования как дополнительного и предпрофессионального образования.

Ключевые слова: образовательная парадигма, русская международная школа, многополярный мир, экоцентрическое сознание, космическое образование, эколого-космическое образование, развивающее образование, дополнительное и предпрофессиональное образование

 

Введение

В настоящее время понятие «космическое образование» используется для обозначения двух различных образовательных сфер – во-первых, как название особой философско-педагогической парадигмы (в англоязычной литературе – «cosmic education») и, во-вторых, как название соответствующего направления дополнительного, предпрофессионального и профессионального образования (в англоязычной литературе – «space education»). В формирующейся в настоящее время многополярной системе международных отношений Россия, несомненно, является одним из центров притяжения для ряда стран, и эта её лидерская позиция в долгосрочной перспективе будет только усиливаться [9, 13, 21]. В таком международном социально-политическом контексте можно ожидать возрождения интереса к российскому образованию на новом качественном уровне, и, поскольку одним из ключевых факторов международного лидерства и престижа страны является её способность «направленно развивать» другие страны [4], наша страна должна быть готова к этому методически и организационно.

Однако, приходится констатировать, что если экспорт советского и российского высшего образования имеет соответствующие исторические традиции [22, 23], то идея организации сети русских международных школ возникла относительно недавно [11, 12, 15]. В этих стратегических документах и монографии речь идёт об общем образовании на русском языке в международном образовательном пространстве не только для соотечественников, но и для граждан других государств.  В качестве целей организации русских школ за рубежом рассматриваются, в частности, становление и формирование личности обучающегося на основе российских культурных традиций и моральных ценностей, развитие интересов и способности к социальному самоопределению, формирование уважения к правам и свободам человека и позитивного отношения к современной России.

Представляется, что русская философская и психолого-педагогическая мысль, действительно обеспечивает возможность проектирования международной образовательной системы на отечественной методологической основе.

Эколого-космическое образование как основа предметного содержания русской международной школы

В основу предметного содержания школы может быть заложена эколого-космическая образовательная парадигма.

Космическое образование как философско-педагогическая парадигма, направленная на формирование «космического сознания» (в англоязычной литературе – «cosmic education»), уходит корнями в философско-мировоззренческие работы «русских космистов» (Н.А. Бердяев, И.В. Киреевский, В.С. Соловьёв, Н.Ф. Фёдоров, К.Э. Циолковский и др.) [20], в ноосферное учение В.И. Вернадского [6] в «живую этику» Николая и Елены Рерих [17]. Педагогические основы космического образования заложены в начале XX века в теории «космической педагогики» К.Н. Вентцеля, который писал о воспитании свободной, творческой, нравственной личности, как неотъемлемой части всеобъемлющего целостного Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной, рассматривал каждую личность как гражданина Космоса, неотделимого от Природы, активно и непосредственно участвующего в жизни Космоса [5].

Очевидно, что цели и смыслы философско-педагогической парадигмы космического образования абсолютно совпадают с приоритетами современного экологического образования и образования для устойчивого развития, направленного на формирование экоцентрического типа сознания (вместо антропоцентрического, традиционного для цивилизации).  Экоцентрическое экологическое сознание характеризуется следующими признаками:

1. Высшую ценность представляет гармоничное развитие Человека и Природы. Природное признается изначально самоценным, имеющим право на существование «просто так», вне зависимости от полезности или беспо­лезности и даже вредности для человека. Человек не собственник Приро­ды, а один из членов природного сообщества.

2. Отказ от иерархической картины мира. Человек не признается обладающим какими-то особыми привилегиями на том основании, что он имеет разум, наоборот, его разумность налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей его Природе. Мир людей не проти­вопоставлен миру природы, они оба являются элементами единой системы.

3. Целью взаимодействия с Природой является максимальное удов­летворение как потребностей человека, так и потребностей всего природ­ного сообщества. Воздействие на природу сменяется взаимодействи­ем.

4. Характер взаимодействия с Природой определяется «экологическим императивом»: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие.

5. Природа и все природное воспринимается как полноправный субъ­ект во взаимодействии с человеком. Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с миром Приро­ды.

6. Развитие Природы и Человека мыслится как процесс коэволюции, взаимовыгодного единства.

7. Деятельность по сохранению Природы продиктована необходимостью сохранить Природу ради нее самой.

Экоцентрический тип экологического сознания – это система представлений о мире, для которой характерна ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности Человека и Природы, субъектное восприятие Природы, баланс прагматичес­кого и непрагматического взаимодействия с ней [24].

Учитывая возрастающие темпы технологического прогресса, представляется правомерным говорить о необходимости трансформации формирования экологического сознания личности в современных образовательных системах с уровня «Человек – Человечество – Биосфера» до уровня личностно-ориентированной и более масштабной системы «Личность – Общество – Человечество – Планета – Космос – Вселенная». Такая задача требует разработки и реализации новой философско-педагогической парадигмы, синтезирующей методологии экологического и космического образования – эколого-космического образования, которое может рассматриваться в качестве отечественной методологии образования для устойчивого развития – «глобального цивилизационного проекта», инициированного Организацией Объединенных Наций.

Методологические основы содержания эколого-космического образования могут быть разработаны, в частности, на базе концепции междисциплинарного изучения системы «природа – человек и человечество – природа», предложенной выдающимся советским учёным Б.Г. Ананьевым, которая включает три взаимодополняющих модуля: «Биосфера и человек» – «Человечество и ноосфера» – «Освоение космоса» (Рис. 1).

Рис. 1. Междисциплинарные связи в изучении проблемы «природа-человек» и «человечество-природа» (по Б.Г. Ананьеву)

Модуль «Биосфера и человек» включает палеонтологию, антропологию, биологические и междисциплинарные естественные науки (биохимия, геофизика и т.п.), а также медицинские науки.  Модуль «Человечество и ноосфера» включает географические и геологические науки, а также кибернетику, экологию, экономику и гуманитарные науки (философия, психология, социология и история). Наконец, модуль «Освоение космоса» включает естественные науки (астрофизика, химия, космическая биология), гуманитарные науки (этика, теория международного права, космическая социология, космическая психология) и космическую медицину. В рамках данного модуля предусматривается также изучение космологии, математики, механики и технических наук [2].

Отметим, что эколого-космическое образование могло бы стать также стратегическим направлением развития отечественного образования в XXI веке, в частности на основе организационно-образовательной модели «Живая школа актуального образования» [26].

Методология организации личностно-развивающего образовательного процесса в русской международной школе

Педагогическая организация образовательного процесса в русской международной школе может быть основана на методологии развивающего образования. Как отмечает В.В. Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании» [8, С. 392].

Личностно-развивающий образовательный процесс может проектироваться и организовываться на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.).

Исходной позицией для разработки развивающих образовательных систем послужила выдвинутая Л.С. Выготским гипотеза о динамическом соотношении процессов обучения и развития. Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и своими сверстниками может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже делал это вместе с другими [7]. 

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширный учебно-методический материал составили основу системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту [8, С. 392].

В теории развивающего обучения пристальное внимание уделяется проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности. В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста [16].

Психодактические принципы обучения, сформулированные Л.В. Занковым обеспечивают развивающий характер образовательного процесса: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокие темпы изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект прежде всего в сфере таких процессов как наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития [10].

В работах Ш.А. Амонашвили, одного из активных разработчиков и популяризаторов «педагогики сотрудничества», главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития». Ш.А. Амонашвили констатировал развитие «социально-зависимой самостоятельности» ребенка в процессе общения, сотрудничества и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем, установления «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса. Им исследовалась возможность использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников, заменяющей традиционные отметки [1].

Если все рассмотренные развивающие системы разрабатывались и реализовывались на базе начальной школы, то образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера охватывает весь образовательный процесс от младших до старших классов. Развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются учащиеся и педагоги из более старших, как носители других типов мышления для установления диалога культур [3].

Разработка личностно-развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружапов, А.А. Марголис и др.) в «культурно-исторической школе». Идея создания такой образовательной среды заключается в воспроизводстве форм исторических типов сознания и деятельности [18].

Образовательный процесс строится на основе «школ разных ступеней». На 1-ой ступени в «школе мифотворчества» для детей 5-6 лет предметное содержание включает свойства, вещи, отношения, а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью. На 2-ой ступени в «школе-мастерской» для детей 7-9 лет предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке. На 3-ой ступени в «школе-лаборатории» для детей 10-13 лет предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование. На 4-ой ступени в «проектной школе» для школьников 14-16 лет предметное содержание включает создание образцов, а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.

Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация её пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определенный способ взаимодействия включенных в нее участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий. Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая детско-взрослая общность является зоной ближайшего развития для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.

Методологические основы развивающего образования могут быть представлены в виде следующих основных позиций [14]:

1. Усвоение знаний-умений-навыков из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену субъект-объектной логике воздействия на ученика приходит логика содействия, сотрудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя, он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.

6. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость эколого-психологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка.

7. Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.

Можно также констатировать, что, практически, все популярные современные зарубежные подходы к образованию (развитие социального и эмоционального интеллекта, мягких навыков, кооперации, коммуникации, креативного и критического мышления и т.д.) имеют глубокую теоретическую и методическую проработку в отечественной психолого-педагогической науке. Уверен, что уважаемые читатели без труда назовут десятки фамилий советских и российских психологов и педагогов, получивших фундаментальные научные результаты и разработавших эффективные образовательные продукты в сфере воспитания и личностного развития обучающихся.

При этом остаётся актуальным предупреждение академика А.В. Торкунова о возможной тенденции к стремлению построить российскую образовательную систему, закрытую от внешнего мира, которая основывается на «мифе российской самодостаточности», обусловленном ощущением собственной неспособности «играть по мировым правилам» и неспособностью участвовать в создании новых правил в международном образовании [22].

Космическое образование как направление дополнительного и предпрофессионального образования

Космическое образование (space education) в сфере дополнительного и предпрофессионального образования направлено на поддержку социально-профессионального самоопределения школьников в области космической деятельности и подготовку специалистов с целью полноценного количественного и качественного кадрового обеспечения космических организаций и предприятий [25].

Организация дополнительного и предпрофессионального космического образования осуществляется на основе решения социально-педагогических задач.

1. Создание современных профориентационных сред путём интеграции на единой методологической и организационной основе, как специфических ресурсов образовательных учреждений, организаций и отдельных специалистов, так и ресурсов мировых информационно-коммуникационных сетей.
2. Эффективное сочетание интеллектуальных и эмоциональных инструментов и средств формирования социально-профессионального самоопределения обучающихся.
3. Направленность педагогического процесса, как на формирование научно-технических компетенций и информирование о космических профессиях, так и на формирование позитивного отношения к профессиональной карьере в сфере космической деятельности, а также на разностороннее личностное развитие – формирование «мягких навыков (компетенций)», обеспечивающих коммуникативную успешность и жизнетворчество.
4. Осуществление профориентационной и профконсультационной деятельности в гуманитарном контексте, обеспечивающем глубокое понимание первостепенного значения освоения космоса для социально-культурного развития страны, обеспечения высокого уровня качества жизни, а также усиления обороноспособности и международной конкурентоспособности России.
5. Реализация личностно-ориентированного подхода к каждому школьнику, обеспечивающего выстраивание оптимальных индивидуальных образовательно-развивающих и профессионально-карьерных траекторий, учитывающих способности, личностные особенности и интересы.
6. Подготовка достаточного количества педагогов и специалистов, владеющих методологией профориентационной и профконсультационной деятельности на основе современных психолого-педагогических и информационно-коммуникационных технологий; формирование в стране соответствующего профессионального сообщества. 

Процесс профессионального самоопределения школьников в космической сфере осуществляется как под влиянием их ближайшего окружения (родителей, знакомых, друзей), так и под влиянием системы мер, целенаправленно воздействующих на выбор профессии со стороны официальных институтов: органов управления космической деятельностью; космических предприятий и организаций, заинтересованных в привлечении специалистов необходимого им профиля; вузов (факультетов, кафедр) профессионального космического образования; общеобразовательных организаций, прежде всего, специализированных (например, сети «гагаринских школ (училищ)»); учреждений дополнительного образования; средств массовой информации; специализированных профориентационных центров и кабинетов; общественных организаций и объединений (клубов, ассоциаций, движений и т.п.); музеев, выставочных центров и т.п.

К основным инструментам профессиональной ориентации в сфере космической деятельности относятся: пропаганда космических профессий; просвещение в области освоения космоса; воздействие на сознание школьников средствами кинематографии, литературы и искусства; образовательные космические программы, реализуемые в учреждениях основного и дополнительного образования (соответствующие разделы в предметных курсах базисных учебных планов, а также спецкурсы, кружки, клубы, исследовательская и проектная деятельность школьников и т.п.); индивидуальное профессиональное консультирование (психологическая профдиагностика, информирование о востребованности космических профессий, информирование о соответствующих предприятиях и учебных заведениях и т.п.); виртуальное моделирование космической профессиональной деятельности и социально-профессиональных жизненных сценариев (тренажёры, компьютерные игры и специальные программы).

Программы дополнительного космического образования должны быть направлены поддержки социально-профессионального самоопределения школьников в космической сфере должны обеспечивать оптимальную интеграцию ресурсов различных институтов и эффективное сочетание инструментов формирования социально-профессионального выбора.

Для координации деятельности всех институтов и интеграции потенциала различных инструментов дополнительного космического образования создаётся сетевая структура, организационно-методическими ядрами которой являются специализированные центры, создаваемые на базах образовательных учреждений, космических предприятий, технопарков и т.п.

Такие центры представляют собой профориентационно-развивающую среду [27], содержащую следующие основные  компоненты: постоянную экспозицию, представляющую космические организации, предприятия и профессиональные образовательные учреждения космического профиля; временные тематические экспозиции, приуроченные к определенным датам, юбилеям, а также посвященные различным проблемам освоения космоса; меняющуюся экспозицию научно-технического творчества учащихся; информационно-ресурсный отдел, аккумулирующий научно-техническую информацию, представленную на различных носителях; кабинет психологической профдиагностики и профконсультирования; портал в Интернете; издательский отдел; фото-видеостудию; мастерскую технического моделирования; методический кабинет для работы с педагогами и специалистами.

Профориентационно-космические центры осуществляют ряд специальных функций: инициируют взаимодействие космических предприятий с общеобразовательными учреждениями;  разрабатывают и реализуют программы такого сотрудничества; привлекают к профориентационно-космической деятельности космонавтов, ведущих специалистов и ветеранов космической сферы; проводят профдиагностику и профконсультирование школьников; координируют участие школьников в космическо-ориентированных научно-технических программах и акциях; ведут кружковую и клубную работу в космической сфере; организуют выставки и конкурсы научно-технического творчества школьников; инициируют и методически обеспечивают организацию космических лагерей и экспедиций для школьников; пропагандируют космические профессии; обеспечивают дистанционные ресурсы социально-профессионального самоопределения школьников; оказывают методическую поддержку педагогам и другим специалистам, связанным с профессиональной ориентацией школьников в космической сфере.

Таким образом, профориентационно-космические центры представляет собой открытые психолого-педагогические системы, которые широко используют научно-технические и социальные ресурсы, создают собственные возможности для поддержки профессионального самоопределения и личностного развития школьников. В общеобразовательных учреждениях могут создаваться филиалы таких центров –  кабинеты поддержки космического социально-профессионального самоопределения школьников.

Для организации системы предпрофессионального космического образования целесообразно создание сети корпоративных учебных заведений Роскосмоса «гагаринских училищ (школ)» по аналогии с суворовскими и нахимовскими училищами Министерства обороны. Гагаринские училища (школы), а также гагаринские классы в общеобразовательных школах могут создаваться как на основе организационно-педагогических принципов кадетского образования, так и основе подхода «школ с углублённым изучением отдельных предметных областей».

Согласно современным педагогическим тенденциям, образовательные программы таких школ должны обеспечивать реализацию «интегративной образовательной модели», т.е. глубокую межпредметную интеграцию, при которой размываются границы между отдельными темами, модулями и курсами. На занятиях должны обсуждаться актуальные научно-технические и социально-экологические проблемы, моделироваться технические устройства и экологические процессы, преобладать исследовательские, проектные, диагностическо-консультационные формы организации образовательной деятельности. Данная модель характеризуется широкой направленностью содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности.

Гагаринцы, согласно своим интересам, должны иметь возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор образовательных курсов, глубину освоения отдельных модулей и тем. Образовательная траектория – это педагогически проектируемый оптимальный путь решения индивидуальных образовательных задач с помощью ресурсов образовательной среды и социума, путь, ведущий к достижению персональных образовательных и социальных целей. Разработка индивидуальных образовательных траекторий осуществляется на основе диагностических и консультационных процедур. Образовательно-консультационный процесс обязательно строится на основе учета интересов и проблем самих учащихся. Акцент ставится на их самореализацию, личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций в образовательные и просветительские курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у школьников.

Основными организационными единицами образовательно-консультационного процесса должны стать первичные детско-взрослые сообщества – небольшие исследовательско-проектные группы, включающие наряду со школьниками также педагогов, специалистов-консультантов и активных родителей. Такое детско-взрослое творческое сообщество функционирует как единая команда в логике наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого члена такой группы. В данной модели детско-взрослые команды обладают высокой степенью автономности: разрабатывают содержание исследовательской и проектной деятельности в зависимости от специфических потребностей и интересов членов своей группы (основной критерий – высокая мотивация к саморазвитию), а также вырабатывают собственную стратегию реализации проектов. Все это обусловливает необходимость тесной кооперации между разными педагогами и специалистами-консультантами, участвующими в реализации образовательно-консультационного процесса.

Индивидуальные образовательные траектории позволяют выдвигать и обеспечивать необходимые приоритеты на различных этапах образовательного процесса, организация которого требует, как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм. Индивидуальные образовательные траектории разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами каждого гагаринца.

Индивидуальные образовательные траектории включают четыре основных компонента.

1. Образовательные и просветительские курсы. Определяются индивидуальный набор курсов, а также персональные стратегические задачи в рамках каждого образовательного курса, выделяются особенно актуальные проблемно-содержательные модули, разделы и темы. Планируется количество часов по каждому курсу, в том числе – часов на групповые и индивидуальные занятия, самостоятельную работу и т.п.
2. Групповые и персональные исследования и проекты. Определяются профиль и тематика проектов, а также руководители и консультанты. Формулируются персональные задачи участия в проектной деятельности. Планируются индивидуальные функции в проектных группах и т.п.
3. Консультации специалистов. Определяется профиль и персональный состав специалистов-консультантов, формулируются основные проблемы и соответствующие задачи, планируется, необходимое количество консультаций.
4. Участие в культурной и общественной жизни. Определяются виды деятельности, решаемые развивающие задачи, необходимые репетиции, заседания, выступления и т.п.

Важнейшими компонентами педагогического проектирования организационно-образовательной модели гагаринских училищ, наряду с содержанием космического образования (которому традиционно отводится наибольшее внимание), должны стать: формы организации образовательного процесса (например, его «интегративно-инновационная» модель), личностно-развивающая социально-образовательная среда (например, её «карьерно-творческий» тип), структурная организация училища (например, её «матрично-модульная» модель), управленческая модель (например, модель «развивающего управления»), организационная культура (например, «инновационная»), формирование коллектива (товарищество, взаимная поддержка и т.д.).

Таким образом, можно констатировать, что эколого-космическое образование может, с одной стороны, стать стратегическим направлением развития отечественного общего образования XXI века, а с другой стороны – философско-педагогической основой различных организационно-методических подходов к реализации дополнительного и предпрофессионального космического образования, в частности, гагаринских училищ.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. –  Москва: Просвещение, 1983.
2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. – Москва: Изд-во «Ин-т практ. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
3. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век: монография. – Москва: Политиздат, 1990.
4. Богатуров А.Д. Лидерство и децентрализация в международной системе // Международные процессы. – 2006. – Том 4, № 3 (12). – С. 5-15.
5. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / Сост. Л.Д. Филоненко. – Москва: АПО, 1993.
6. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера: монография. – Москва: АСТ, 2022.
7. Выготский Л.С. Психология развития человека: монография. –Москва: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: монография. –Москва: ИНТОР, 1996.
9. Дегтярев В.И. Усилия России по созданию многополярного мира // Проблемы социальных и гуманитарных наук. – 2020. – №1 (22). – С. 166-174.
10. Занков Л.В. Избранные педагогические труды: монография. –Москва: Педагогика, 1990.
11. Концепция гуманитарной политики Российской Федерации за рубежом. Утверждена Президентом Российской Федерации 5 сентября 2022 г.
12. Концепция «Русская школа за рубежом». Утверждена Президентом Российской Федерации 4 ноября 2015 г.
13. Краснянский Д.Е. Россия в системе многополярного мира // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. – 2015. – № 5 (215). – С. 58-62.
14. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования: монография / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов. // Педагогика. – 1996. – № 6. – С. 25-30.
15. Основные направления политики России в области международного культурно-гуманитарного сотрудничества Министерства иностранных дел Российской Федерации. Утверждены Президентом Российской Федерации 18 декабря 2010 г.
16. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение: монография / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. – Москва: Авторский клуб, 2015.
17. Рерих Н. Агни-Йога. Учение Живой Этики: монография / Н. Рерих, Е. Рерих. – Москва: Амрита-Русь, 2016.
18. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – Москва: МГППУ, 2008.
19. Русская международная школа. Современная педагогика и образовательный дизайн в иноязычной среде: монография / под редакцией А.В. Торкунова, В.А. Ясвина. – Москва: Наука, 2022.
20. Русский космизм: Антология философской мысли / Составители С.Г. Семёнова, А.Г. Ганева. – Москва: Педагогика-Пресс, 1993.
21. Тиберио Грациани. Россия – краеугольный камень системы многополярного мира // Международная жизнь. – 2010. – № 7. –С. 93-104.
22. Торкунов А.В. Образование как инструмент «мягкой силы» во внешней политике России // Вестник МГИМО-Университета. – 2012. – №4 (25). – С. 85-93.
23. Торкунов А.В. Российские вузы в процессе интернационализации // Международные процессы. – 2017. – Том 15, № 1 (48). – С. 6-12.
24. Ясвин В.А. Психология отношения к природе: монография. Москва: Смысл, 2000.
25. Ясвин В.А. Методологические основы организации среды эколого-космического образования // Первая Всероссийская конференция по космическому образованию «Дорога в космос» (1–4 октября 2019 г.). – М.: Институт космических исследований РАН. – 2019. – С. 427-432.
26. Ясвин В.А. Актуальное образование: опыт разработки концепций и проектов: монография. – Москва: Традиция, 2021.
27. Ясвин В.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в сфере технических наук и промышленности // Народное образование. 2021. – № 3. – С. 177-186.

 

Ссылка для цитирования

Ясвин В.А. Философско-педагогическая модель русской международной школы эколого-космического образования // Экопоэзис: экогуманитарные теория и практика. – 2024. – Том. 5, №2. [Электронный ресурс]. – URL: http://ecopoiesis.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Yasvin V. Philosophical and pedagogical model of the Russian international school of environmental and space education // Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice. – 2024. – Vol.5, №2. [open access internet journal]. – URL: http://en.ecopoiesis.ru (d/m/y)